اهمیت یا با اهمیت بودن مراجعات نمی­کشاند. البته گزارش­های رسیده از رویه و منش صحابه­ی وفادار رسول­اکرم نیز بر درستی مدعای ما، صحه می­ گذارد. با این حال در کتاب­های متقدمان به خصوص در جوامع اهل سنت، از جمله موطأ مالک، مسند احمدحنبل، صحیح مسلم و. . شاهد گزارش­هایی از مراجعات برخی صحابه به اهل­کتاب بوده­ایم. در این پژوهش سعی به بررسی اسناد و مدارک قائلان این نظریه داشته تا صحت گفتار ایشان معلوم شود.
مرجعیت اهل­کتاب برای صحابه، از جهات گوناگون قابل بررسی است. اولین نکته­ی قابل بررسی این است که در زمان پیامبر این مراجعات، اختصاص به چه افرادی داشت؟ آیا همه صحابه این مرجعیت اهل­کتاب را پذیرفته بودند؟ در تاریخ، این مراجعات ثبت شده است و عموماً موضع­گیری پیامبر نیز در قبال این ارتباطات، مذکور است. اما براستی چرا دیگر صحابه با این ارتباطات عجین نشده­اند؟ این پژوهش با در نظر گرفتن این مهم که از موضوع مطرح شده خارج نشود، سعی در پاسخگویی مختصری به این چراها دارد.

با مطالعه و بررسی اقوال صاحب­نظران متأخر، برای توجیه و تأیید این مراجعات، ادله­ی مختلفی یافت می­ شود. برخی از ایشان مراجعات به اهل­کتاب را چه به لحاظ محتوایی و چه به لحاظ حجمی قابل توجه نمی­داند و جزئی بودن آن­ها را مطرح می­ کند؛^[۱] همچنین ابن­کثیر استفاده از این موارد را به طور کلی رد نکرده و بکار گرفتن اسرائیلیات را به عنوان شاهد، مفید دانسته است؛^[۲] البته دیگر دلایلی از این قبیل، از سمت صاحب­نظران اهل سنت مطرح شده است.
سعی شده در طول انجام کار این نظریات مطرح، نقد و بررسی شوند تا در مقام عمل، این موارد با آن دلایل مقایسه و میزان حقیقی بودن آن­ها سنجیده شود. البته با بررسی و اثبات این­که، مراجعات و سوالات در مسائل جزئی و برای گرفتن مؤید نبوده است، صاحب­نظران باید در ادله خود تجدید نظر کنند.
محدوده­ای که در این تحقیق مد نظر است، استخراج نظریات مخالف و موافق در مورد نحوه، کیفیت و حجم مراجعات به اهل­کتاب می­باشد.
پژوهش ا­نجام شده با در نظر گرفتن چهار فصل، کار خود را شروع و به پایان می­رساند.
فصل اول تحت عنوان کلیات، مباحث ضروری مطرح می­ شود.
فصل دوم که جانمایه و هدف اصلی پژوهش در آن قرار دارد، به بررسی ادله­ی صاحب­نظران اهل­سنت و شیعه پرداخته است و سعی در دسته­بندی موافقان مراجعه و مخالفان مراجعه به اهل­کتاب شده است.
فصل سوم سعی بر آن بوده است که به صحابه و دیگران و چگونگی موضع­گیری آنان در قبال مراجعه به اهل­کتاب پرداخته شود.
فصل چهارم، سعی در استخراج مصادیق مراجعاتِ صحابه به علمای اهل­کتاب در بیش از۲۰ کتاب اهل سنت شده است. در این فصل شاهد دسته بندی این سوالات و یا حتی اقوال اهل­کتاب هستیم.
در انتها با اختصاص به نتیجه گیری کلی، سعی در پاسخ­گویی به سوالاتِ مطرح شده در بیان مسئله پرداخته شده است.
۱-۲-ضرورت و اهمیت انجام تحقیق
به نظر می­رسد با توجه به توضیحاتی که متأخران اهل سنت نسبت به دلیل مراجعات بزرگان اهل سنت به اهل­کتاب یا وجود چنین روایاتی در جوامع خود ارائه داده­اند، استخراج و بررسی مصادیق و شواهد از مراجعات به علماء اهل­کتاب از جوامع حدیثی اهل سنت نکته ای ضروری است که در این پژوهش به آن توجه شده است، تا ادعای مطرح شده از جانب علمای اهل سنت با واقعیات موجود در کتاب­های اهل سنت بررسی و مقایسه شوند.
آشکار شدن میزان اهمیت سوالات پرسیده شده تا حد زیادی می ­تواند راه گشا و پاسخی مستدل به دلایل مطرح شده از طرف متأخران اهل سنت باشد.
۱-۳- سوالات تحقیق
۱-۳-۱-سوال اصلی
۱ . مراجعه و سوال صحابه از علماء اهل­کتاب به واسطه­ چه کسانی و با چه انگیزه­هایی راه ­اندازی شد؟
۱-۳-۲-سوالات فرعی
۲ . در صورت بهره ­برداری از اقوال اهل­کتاب در تفسیر قرآن این بهره ­برداری به چه شکل بوده است؟
۳ . چرا دیگر صحابه از این مرجعیت علمی که اهل­کتاب در میان مردم به آن معروف بوده ­اند، بهره نبرده­اند؟
۴ . روایات افرادی چون کعب­الاحبار، عبدالله­بن­سلام و . . . با چه رویکردی دیده می­ شود؟
۱-۴- فرضیات
۱ . طبق شواهد و مدارک این مراجعات توسط برخی از صحابه و بدون ذکر انگیزه­ صریح دیده می­ شود.
۲ . بهره ­برداری و خط­مشی مراجعات با تفکرات آنان ارتباط خاصی داشته است. از شواهد تاریخی بر می ­آید که مراجعات برخی از صحابه به اهل­کتاب به منظور پرسش مسائل اساسی بوده و به جرأت می­توان گفت که این مراجعات نه تنها جزئی نبوده بلکه درباره مسائل اساسی چون احکام، تفسیر و اعتقادات بوده است.
۳ . اکثریت صحابه از این مرجعیت بی نیاز بودند. طبق گفتار بزرگان متأخرِ اهل سنت چون ابوریه، مسلمانان حتی از یک کلمه گفتار کعب­الاحبار بی نیاز بودند؛ چرا که در بین آن­ها افرادی از صحابه وجود داشتند که جواب سوالات خود را می­توانستند از آن­ها دریافت کنند.
۴ . مراجعات به افرادی چون کعب­الاحبار، عبدالله بن سلام و . . . مستند بر شواهد رویکردهای متفاوتی دارد. با نگاهی خوش بینانه، سوالات پرسیده شده از اهل­کتاب از روی کنجکاوی­های بی­مورد بوده است. اما متأسفانه جواب­های دریافت شده از طرف صحابه بسیار مغتنم دانسته و به وسیله­ آن جواب­ها، تصمیماتی اساسی گرفته می­شد. به عنوان نمونه می­توان به منصرف شدن عمر از رفتن به عراق آن هم با شنیدن جملات کعب­الاحبار اشاره کرد و یا توضیحاتی که کعب­الاحبار درباره برخی مسائل اعتقادی داده و بارها همان توضیحات از زبان خلیفه­ی دوم به عنوان اعتقاد شخصی خودش بیان شده است.
۱-۵- سابقه و پیشینه­ی تحقیق
در زمینه­ مراجعات به اهل­کتاب، پژوهشی کامل و جامع بر اساس شواهد به چشم نمی­خورد. از کتاب­های نگاشته شده در زمینه اهل­کتاب و منقولات ایشان می­توان به اسرائیلیات فی التفسیر و الحدیث محمد حسین ذهبی و الاسرائیلیات و اثرها فی کتب التفسیر رمزی نعناعه را نام برد؛ این کتاب­ها در مجموع به بررسی اسرائیلیات و کلیت ممنوع بودن این مراجعات و بررسی برخی تفاسیر و نفوذ اسرائیلیات به این تفاسیر پرداخته است؛ اما تا کنون پژوهشی که به طور دقیق سوالات پرسیده شده از اهل­کتاب را به لحاظ محتوایی بررسی کرده و دسته­بندی کند، پیدا نکرده­ایم. در عین حال از مجموع این کتاب­ها بهره ­برداری شد، اما آنچه اهمیت دارد این است که در انتها مطلبی حاوی بررسی محتوای سوالات پرسیده شده باشد، در آن وجود نداشت. برخی از مجموعه پژوهش­های انجام شده توسط اهل سنت عبارتند از:
اضواء علی السنته المحمدیه محمود ابوریه، التفسیر و المفسرون ذهبی.
از جمله پژوهش­های شیعیان می­توان به التفسیر و المفسرون محمد هادی معرفت، پژوهش­هایی در باب اسرائیلیات محمد تقی دیاری و اسرائیلیات و تأثیر آن بر داستان­های انبیاء در تفاسیر قرآن نوشته حمیدمحمدقاسمی اشاره کرد.
۱-۶- اهداف و کاربردهای تحقیق
هدف عمده­ی این پژوهش، تفحص در جوامع حدیثی اهل سنت و استخراج همه موارد و شواهد مبنی بر مراجعه­ی صحابه به اهل­کتاب است. همچنین از دیگر محورهای کاربردی آن نقادی دقیق دلایل این مراجعات خواهد بود؛ البته در طول انجام کار متوجه کم بودن این روایات در جوامع اهل سنت شده لذا به دیگر کتاب­های معتبر آن­ها مراجعه نموده و نمونه­های قابل توجهی را پیدا کردیم که گزارش آن­ها در کار قابل مشاهده است.
۱-۷- روش تحقیق
اطلاعات پایان نامه­ حاضر با مراجعه به کتاب­های اهل سنت و به روش تحلیلی، بدین­گونه که ابتدا نکات مورد نظر تحقیق، فیش­برداری شده و در موضوعات متناسب دسته­بندی گردیده است، سپس کتاب­ها و منابع، تهیه و مطالعه شد. نکات مورد نظر در فیش­ها ثبت گردید و سرانجام در پرداخت نهایی و نگارش از آن استفاده شده است. تمام روایات موجود در این کار از کتاب­های متقدم اهل­سنت جمع­آوری گردیده است. لازم به ذکر است که در مطالعه­ صحاح سته به دنبال روایاتی بودیم که دربردارنده­ی سوال صحابه­ای از اهل­کتاب یا نقلی از اهل­کتاب باشد که ذیل عنوان پژوهش ما بگنجد ولی متأسفانه این منابع به رغم حجم زیاد نتوانست مقدار قابل توجهی از روایات را در اختیار نگارنده قرار دهد. به عبارتی با وجود بررسی صحاح سته با جلدهای متعدد و موطأ مالک و مسند احمد موفق به استخراج تنها ۲۵ روایت شده که در برخی کتاب­ها مانند صحیح بخاری با چهار جلد و سنن ابن ماجه با دو جلد هیچ روایتی پیدا نکرده و این کار بسیار وقت­گیر و کم نتیجه بود.
در مرحله­ بعد با انتخاب دیگر منابع دست اول اهل­سنت به جستجو پرداختیم که با وجود گرفتن وقت زیاد اما نتیجه­ بدست آمده رضایت­بخش بود؛ البته در کتاب­های مرحله­ دوم نیز روایاتی وجود داشت که ذیل موضوع پژوهش قرار نمی­گرفت، ولی در کل مجموعه روایات بدست آمده به حدی بود که بتوان با بررسی آن­ها به اهداف تبیین شده دست یافت. در انتخاب شواهد سعی بر آن بود که تنها قسمتی از آن­ها، که ارتباط مستقیم­تری با موضوع پایان نامه داشت، استفاده شود.
در انتها به چند نکته باید اذعان داشت؛ از جمله اینکه در طول کار به جهت اهمیت “موضوعِ سوالات” و دوری از اطاله­ی کلام در برخی موارد به گزارش مختصری از روایات بسنده شده است و اینکه شواهد، فارغ از صحت یا عدم صحت برای پاسخگویی به صاحب­نظران اهل سنت جمع آوری شده است؛ چرا که آنان نیز فارغ از صحت یا عدم صحت این منقولات و سوالات، بر این باورند که مراجعات و سوالات جدی نبوده است. در طول کار از برخی کتاب­ها با انتشارات مختلف بهره گرفته شده است که برای نشان دادن تفاوت این کتاب­­ها به آوردن تاریخ انتشار اکتفا شده است.
۱-۸- اصطلاحات
۱-۸-۱- صحابه
اهل­سنت در تعریف اصطلاحی صحابی چنین می گویند:
صحابی کسی است که پیامبر را در حالی که به او ایمان آورده، دیدار نموده و مسلمان از دنیا رفته باشد. چنین کسی صحابی است؛ خواه با پیغمبر زمانی دراز نشست و برخاست کرده باشد یا مدتی کوتاه، خواه از آن حضرت سخنی شنیده و روایت کرده باشد یا نه؛ خواه با پیغمبر خدا به جنگ مشرکین رفته باشد یا خیر. حتی یک بار دیدن آن حضرت هم کفایت می کند، اگر چه با او نشسته و مجلس او را درک نکرده باشد، و یا اینکه به خدمت آن حضرت رسیده، ولی بنا به علتی، مانند کوری یا عارضه­ای دیگر، او را به چشم سر ندیده باشد.^[۳]
۱-۸-۲- اهل­کتاب
اهل کتاب، اصطلاحی است در قرآن و منظور از آن کسانی می باشد که به یکی از ادیان یهود، مسیحیت، زرتشتی و صابئین اعتقاد دارند. ^[۴]دراصطلاح اسلام و قرآن یهودیان و مسیحیان را (اهل کتاب) گویند که داراى کتاب آسمانى هستند و اگرچه در آن تحریف کرده‏اند باز با مشرکان تفاوت فراوان دارند.^[۵]
۱-۸-۳- مرجعیت علمای اهل کتاب
آن دسته از علمای اهل کتاب مد نظر می باشد که اگر چه سابقه یهودی یا مسیحی دارند اما به ظاهر اسلام آورده و مورد سوال صحابه رسول خدا قرار می­گرفتند.
فصل دوم:
بررسی ادله موافقان و مخالفان مراجعه به اهل کتاب
برخی از صاحب­نظران با وجود روایاتی از رسول­اکرممبنی بر عدم مراجعه به اهل­کتاب، همچنان این مراجعات را قبول داشته و صحابه­ی مراجعه کننده به اهل­کتاب را تبرئه می­ کنند و دلیل این کار خود را وجود روایت «حدثوا عن بنی اسرائیل» پیامبر می­دانند، البته عده ای به مخالفت برخاسته و دلایل خود را در مقابل موافقان مراجعه اقامه می­ کنند. ما در این بخش سعی داریم به بررسی نظرات موافقان و مخالفان علمای شیعه و اهل سنت بپردازیم.
۲-۱- بررسی دلایل موافقان مراجعه به اهل­کتاب
این پژوهش در پی یافتن دلایل مراجعه صحابه به اهل­کتاب و پاسخ به آن­هاست. شواهد مندرج در منابع اهل سنت این مراجعات و سوالات متعدد را به ما منتقل می­ کند. در این قسمت اقوال بزرگان اهل سنت و دلایل آن­ها خواهد آمد.
در نگاهی دقیق می­توان گفت صاحب­نظران خود را به صراحت طرفدار و قائل به مراجعه به اهل­کتاب معرفی نمی­کنند؛ اما به شکل عملی در مقام توجیهات بدون شاهد برمی­آیند. نظریات افراد منتخب (متقدمان و متأخران) بر اساس توالی تاریخی مورد بررسی قرار می­گیرد و اهم دلایل گزارش شده در این مورد در اقوال این منتخبان منعکس است.
۲-۱-۱- نجم الدین طوفی^[۶]
از دلایل متقدمان که برای مراجعه به اهل­کتاب مطرح شده است این است که این منقولات به منظور استشهاد برای تفاسیر قرآن به کار می رود. طوفی متوفی (۷۱۶ ه) از جمله این افراد است که آوردن اسرائیلیات در تفاسیر را خالی از اشکال می­داند و برای گفته خود این­چنین دلیل آورده که گناهی بر کسانی که اسرائیلیات را تدوین کرده ­اند نیست، زیرا آن­ها به امید اینکه شاید لابه­لای این عبارات حقایقی یافت شود که با آن مجملات قرآنی روشن گردد، به همین سبب آن­ها را تدوین کرده و دست به دست، به نسل امروز رسانده­اند و هرگز منظور آن­ها این نبوده که این روایات از نظر مسلمانان حقیقت داشته است بلکه به این امید آن­ها را منتقل کرده ­اند که مورد نقد و بررسی آیندگان قرار گیرد. ^[۷]
به نظر، طوفی با این سخن ناقلان اسرائیلیات را به طور کامل مورد دفاع قرار داده است؛ او آوردن اسرائیلیات در تفاسیر را خالی از اشکال نمی­بیند، با این حال آورندگانِ آن­ها را بی گناه می­داند، او معتقد است که آن­ها با اعتقاد به صحت آن­ها را نیاورده­اند، بلکه آورده­اند تا دیگران بررسی کنند. او استفاده از اسرائیلیات را ذیل آیات به منظور رفع ابهام از قرآن مفید می­داند. درست است که این سخن به طور مستقیم درباره مراجعه به اهل­کتاب نیست اما به هر حال منقولات از اهل اهل­کتاب را می­توان با توصیف اسرائیلی بودن یافت. ایشان به طور غیر مستقیم مهر تأییدی به این مراجعات می­زدند چرا که از نظر او گذر زمان و رساندن این مطالب به دست اهل فن، عاملی برای رفع ابهام از چهره نورانی قرآن است.
این احتمال که شاید در لابه­لای اسرائیلیات مطالبی یافت شود که در روشن ساختن مجملات خبرهای قرآن سودمند باشد، سوالی ایجاد می­ کند و آن اینکه مگر پیامبرنیازهای هدایتی مردم را بر طرف نکرده بود؟ آیا طوفی این سخن – مبنی بر نیاز قرآن، به روشنگری توسط کتابهای تحریف شده – را بر اساس دلیل محکمی از قرآن و سنت لازم می­بیند، یا فقط یک احتمال او را به گفتن این سخن واداشته است؟
او در کلام خود اشاره می­ کند که « هیچ گناهی (برآنان) نیست » باید پرسید چرا گناهی نیست؟ آیا نقل (به اصطلاح) معارف یهود به نسل بعد ضرورتی داشت و نیازی از مسلمانان را برطرف می­کرد؟ اگر بیان سخن اهل­کتاب به این نیت بود که آن­ها همه حقیقت­اند، آنجا باید گفت گناهی بر ایشان نیست؛ در حالی که مشکل از همین جا آغاز می­ شود که در حقیقت بودن بسیاری از این منقولات تردید وجود دارد و مهمتر از همه، این که غالب این منقولات را در کنار آموزه­های قرآنی آورده و یا برخی از آن­ها را به رسول­خدا نسبت داده­اند.
جناب طوفی باید شواهدی ارائه دهد که این منقولات عملا مبین مجملات قرآنی شده باشد. بر اساس گفته او ناقلان اولیه، نقد را به بعدی ها واگذار کرده ­اند؛ اگر این اتفاق در واقعیت افتاده است شواهد او کدامند؟ آیا صحابه به صراحت این مطلب را عنوان کردند که ما اسرائیلیات را نقل می کنیم، اما دیگران نقد کنند؟ یا این هم توجیهی است که در سالهای بعد از اذهان متأخران برآمده است، نه از اقوال و اعمال ناقلان متقدم.
امثال طوفی، باید استفاده از اسرائیلیات رابرای زدودن ابهام از آیات قرآن به طور واضح نشان دهند، در صورتیکه این امر در عمل صورت نپذیرفته است. از طرفی آیا ناقلان اسرائیلیات خود این نکته را صریح مطرح کردند که به این روایات اعتماد ندارند؟
۲-۱-۲- ابن­تیمیه^[۸]

۱۵-دلوز ، ژاک (۱۳۸۰) ((آـموزش برای قرن بیست و یکم )) ترجمه سید فرهاد افتخار زاده ، تهران :عابد

۱۶-دوایی ،زهرا ،(۱۳۷۹) ((بررسی راهبردهای تقویت روحیه و ابتکار معلمان دوره ابتدایی و راهنمایی شهر کاشان در زمینه ساخت وسایل آموزشی )).آموزش و پرورش اصفهان
۱۷-رستگارپور ،حسن ،عبدالهی ،لیدا ،(۱۳۸۴) .((راهبردهای توسعه تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات ICT )) ،تهران :دانش مردم
۱۸-رضایی ،اکبر (۱۳۸۹) ((رابطه شیوه های یادگیری کلب و سبک های یادگیری هانی و مامفورد با سن و عملکرد تحصیلی دانشجویان )) فصلنامه روانشناسی تربیتی شماره ۱۸ ،سال ششم ،پاییز ۸۹ ،صص ۱۸-۲
۱۹-رضوی ،سید عباس .(۱۳۸۶) ((مباحث نوین در فن آوری آموزش )) اهواز :دانشگاه شهید چمران .
۲۰-زمانی ، بی بی عشرت ،سعیدی ،ذوالفقار،عابدی ،احمد (۱۳۹۰) ((اثر بخشی و پایدارای تاثیر استفاده از چند رسانه ها برخود تنظیمی و عملکرد درس ریاضی سال اول دبیرستان ))رویکرد های نوین آموزشی ،شماره ۱۴ ،پاییز و زمستان ۱۳۹۰ ، صص ۲۲-۱
۲۱-زمانی ، بی بی عشرت ،قصاب پور ،بیتا ،جبل عاملی ،جلال (۱۳۸۹)((بررسی نقاط قوت و ضعف ،فرصت ها تهدیدی های فرا روی مدارس هوشمند ))فصلنامه نوآوری های آموزشی شماره ۳۶ ،زمستان ۸۹،صص ۹۹-۷۹
۲۲-زمانی ،حسین و همکاران ،(۱۳۸۸)،مدارس هوشمند ،تهران ،انتشارات رشد
۲۳- سایت آموزش و پرورش مالزی دسترسی از طریق :
Ministry of Educations MalaysiaTIGRER WEB ROJECT.Available at : http://WWW.guage.u-gakuei.ac.j.p/apeid/apeidoo/Seminar Apedi 2000Malaysia.doc
۲۴-سایت آموزش و پرورش فارس دسترسی از طریق :
http://hppshmand .Farsedu.ir/portal/show.spx?lan=fa&page=20034
۲۵- سر چمی ،رامین و حسینی ،مسعود _(۱۳۸۳)((رابطه سبک های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان پرستاری قزوین )) مجله دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشت درمانی قزوین ،شماره ۳۰ ،ص ۶۷-۶۴
۲۶-سیف ،علی اکبر (۱۳۸۶) ((روانشناسی پرورشی نوین ،روانشناسی یادگیری و آموزش )) ویرایش ششم ،تهران :دوران .
۲۷- شمس اسفند آباد ، حسن ، امامی فر ، سوزان (۱۳۸۳) «مطالعه سبک های یادگیری در دانشجویان رشته های علوم انسانی ، علوم پایه و معماری و رابطه بین سبک های یادگیری با پیشرفت تحصیلی و جنسیت» مجله پژوهش های روانی – تربیتی ، دانشگاه تربیت معلم ، سال اول ، شماره ۱
۲۸- ضامنی ، فرشیده ، کاردان ، سحر (۱۳۸۹) «تأثیر کاربرد فن آوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری درس ریاضی» . فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی ، شماره اول ، پاییز ۸۹ ، ۳۸ – ۲۳
۲۹- ضامنی ، فرشیده و همکاران (۱۳۹۰) «تأثیر استفاده از نرم افزارهای چند رسانه ای در درس جامعه شناسی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شهرستان جویبار» . فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی ساری ، سال دوم ، شماره دوم ، زمستان ۹۰ ، صص ۷۲ – ۵۵
۳۰- عبدالهی ، حسین (۱۳۸۱) «ضرورت و توسعه فن آوری اطلاعات و استفاده از اینترنت در آموزش و پرورش» پژوهش نامه آموزشی ، شماره ۵۰ و ۵۱
۳۱- عطاران ، محمد (۱۳۸۴) «جهانی شدن فن آوری اطلاعات و تعلیم و تربیت» مجموعه کتاب های یادگیری الکترونیکی
۳۲- علی آبادی ، خدیجه ، کریمی ، یوسف . (۱۳۸۷) «مقایسه های سبک های یادگیری دانش آموزان پنجم و سوم راهنمایی شهر تهران» فصلنامه تعلیم و تربیت شماره ۹۴ ، صص ۴۰ – ۹
۳۳- علی پور ، نگار ، جهان آرا ، عبدالرحیم (۱۳۸۹) «نقش فن آوری و ارتباطات ICT در آموزش و یادگیری» اولین کنفرانس ملی مدیران آموزش و پرورش ، مشهد
http : //www.civilica.com/Paper_MTRC01_ MTRC01_051.html
۳۴- فتاحیان ، حسام الدین . (۱۳۸۳) «نقش ICT در آموزش» . قابل دسترسی در سایت مرکز اطلاعات و علمی ایران مجله الکترونیکی ، شماره اول ، دوره چهارم ، صص ۴۰ – ۳۲ . قابل دستیابی از طریق
http://ejourmal.irandoc.ac.ir/brows.php?a_code=A-10-2-307
۳۵- فلوریان ، لنی و هگرتی ، جان (۱۳۹۱) «فن آوری اطلاعات و ارتباطات و نیازهای آموزشی» ترجمه اسماعیل زارعی زوارکی و فاطمه جعفر خانی ، تهران : آوای نور ، تاریخ چاپ به زبان اصلی (۲۰۰۴)
۳۶- قلی زاده ، رقیه ، احقر ، قدسی (۱۳۹۱) «بررسی نقش سبک های یادگیری در تبیین خود کار آمدی دانش آموزان دوره متوسطه» اندیشه های نوین تربیتی دوره ۸ ، شماره ۳ ، پاییز ۱۳۹۱ ، صص ۸۴ – ۶۷
۳۷- گانیه آر . ام و همکاران (۱۳۷۳) «شرایط یادگیری و نظریه آموزش» ترجمه جعفر نجفی زند ، تهران : رشد
۳۸- محرابی ، زهرا . (۱۳۹۰) «بررسی تأثیر مدارس هوشمند بر تولید دانش با در نظر گرفتن نقش واسطه ای سودا اطلاعاتی در دبیرستانهای هوشمند شهر تهران » ، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشکده : فنی – مهندسی دانشگاه : پیام نور مرکز تهران
۳۹- محمدی ، خسرو ، نجفی ، حسین (۱۳۸۷) «نقش فن آوری اطلاعات در توسعه آموزش و دانش با تأکید بر نقش کتابخانه های مجازی» دسترسی به مقاله :
http://www.jahanara.org/contents/39
۴۰- منصوری ، نغمه (۱۳۷۹) «بررسی ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر دبیرستان های تهران» پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه الزهرا .
۴۱- مؤمنی راد ، اکبر (۱۳۸۹) دسترسی به سایت از طریق
http://www.insetch.blogfa.com/post_32.aspx
۴۲- نادری ، مریم (۱۳۸۸) «بررسی رابطه میان سبک های یادگیری همگرا ، واگرا ، جذب کننده و انطباق یابنده با موفقیت تحصیلی فراگیران مقطع کارشناسی ارشد دوره های آموزش مجازی دانشگاه تهران» پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی
۴۳- نقشه راه هوشمند سازی مدارس ایران (۱۳۹۰) دسترسی از طریق
http ://www.medu.ir/Portal/File/ShowFile.aspx?ID. . . 7548 . . .
۴۴- نقشه راه مدارس هوشمند آموزش و پرورش شهر تهران (۱۳۸۸) دسترسی از طریق :
http://www.tehransmartschools.ir/page/1010/50
۴۵- نیازی آذری ، مرضیه ، حسینی ، سیده زهرا (۱۳۹۱) «تأثیر فن آوری اطلاعات بر افزایش یادگیری دروس ریاضی و زبان انگلیسی دانش آموزان دوره راهنمایی شهر بابل» ، فصلنامه فن آوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی ، سال سوم ، شماره اول ، پاییز ۱۳۹۱ ، صص ۱۲۹ – ۱۰۹
۴۶- نوروزی ، معصومه ، زندی ، فرامک ، موسی مدنی ، فریبرز (۱۳۸۷) «رتبه بندی روش های کاربرد فن آوری اطلاعات در فرایند یاددهی – یادگیری مدارس» فصلنامه نوآوری های آموزشی ، شماره ۲۶ ، صص ۳۴ – ۹
۴۷- هرگنهان ، بی آر . السون ، متیو اچ (۱۳۹۱) «مقدمه ای بر نظریه های یادگیری » ، ترجمه علی اکبر سیف ، ویرایش هشتم ، تهران ، دوران ، تاریخ چاپ به زبان اصلی (۱۹۹۷)
۴۸- همایونی ، علیرضا ، عبداللهی ، محمد حسین . (۱۳۸۲) «بررسی رابطه بین سبک های یادگیری و سبک های شناختی و نقش آن در موفقیت تحصیلی» ، مجله روانشناسی ۲۶ سال هفتم ، شماره ۲ ، صص ۱۹۷ – ۱۶۹
۴۹- یار محمدی ، واصل ، مسیب (۱۳۷۹) «مقایسه سبک های شناختی همگرا ، واگرا ، جذب کننده و انطباق یابنده استادان و دانشجویان زن و مرد در رشته های علوم انسانی ، پزشکی ، فنی مهندسی و هنر دانشگاه تهران» پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه علامه طباطبایی
۵۰- یازرلو ، زکریا ، (۱۳۸۹) «نقشه راه مدارس هوشمند» تهران : دانش آفرین
۵۱- یغما ، عادل . (۱۳۸۴) «ضرورت اصلاح و بهبود نظام آموزشی» ، رشد تکنولوژی آموزشی ، شماره ۱۷۱ ، دفتر انتشارات کمک آموزشی ، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی.
۵۲- یونسکو ، (۱۳۷۶) «یادگیری گنج درون» . دفتر همکاری های علمی و بین المللی وزارت آموزش و پرورش ، تهران : تزکیه
Ashley – Denison , F (2010) . An investigation of learning styles in both the online and face – to – face learning . Available at :http://www.gradworks.umi.com/34/09/340976/htmludini.proquest.Com
Bartholemew , Cecil . (2007) Managing Director Smart school , Government of Grenda “smart school” . Available at : http : //www.grendu . com/programs projects/smart
School/tabid/241/Defaultaspx
Brogan .Pat(2000)Using the web for Interactive Teaching and Learn:The Imperative for the New Millennum , USA:Macromedia Publishing
Cano , F & Hughes , E. H (2000) Learning and thinking Style an analysis of their influence on academic achievement . European Journal of Personality , No 10 , pp 405 – ۴۲۵
Clark (2008). The effectiveness of technology in schools . Jonrnal of Career and Technical Education . No . p 25
Denig . S, J . (2004) . Multiple Intelligences and Learning , val 100 , No 1 , pp 96 – ۱۱۱
Donclark , Q (2000) . Learning Styles How we go from the unkown to the known , Available at http : //www.Learning Styles.com
Educatioeducation . Research In formation center (2005) , smart school , www,EREC.com
Foongme (2002) ICT in Malaysian school Plicy and Stromoting at:http://www.Unesco.org/Bangkok/education/ict/ict enabling/ap-policy/ malpol.Doc
Haddad , W & Jurich , S . (2000)ICTfor Education , Potential and Potency . Available at : htttp://www.techknowlogia.Org
Hanizar , A & Halim , A & Zain , Z . M & Luan , W . S & Atan , H (2005) The Taxonomical Analysis of science Educational software in Malasian smart schools

شکل ۲-۱ مدل مسئولیت اجتماعی کارول:
این مدل نیز شامل ۴ مرحله است و معتقد است که سازمان‌ها دارای ۴ دسته مسئولیت اجتماعی کلی می‌باشند که آن‌ها شامل: ۱- مسئولیت اقتصادی، ۲- حقوقی، ۳- اخلاقی، ۴- سایر مسئولیت‌ها می‌باشند.
و هر کدام از مسئولیت‌ها را به تفصیل بیان و مورد توجه قرار می‌دهد از جمله اینکه مسئولیت اقتصادی از مسئولیت‌های اولیه سازمان‌ها می‌باشد که همان مسئولیت سودآوری است و در مسئولیت حقوقی نیز اشاره می‌‌نماید که سازمان‌ها می‌بایست در چارچوب‌های قوانین و مقررات جامعه اقتصادی فعالیت خود را انجام دهند و همچنین در مسئولیت اخلاقی بیان می‌دارد که از سازمان‌ها انتظار می‌رود که ارزش‌ها و هنجارهای جامعه را مد نظر قرار دهند و در نهایت در بحث سایر مسئولیت‌ها اشاره به فعالیت‌های داوطلبانه و انسان‌دوستانه سازمان دارد. (ماخذ: لانتوس، ۲۰۰۱)
۲-۱-۱۰ چارچوب تعیین استراتژی‌های مسئولیت اجتماعی شرکتی:
در این مدل مطابق با نمودارهای مذکور با تبیین فرایند اجرای استراتژی مسئولیت اجتماعی شرکت و مراحل، گزارشات و خروجی‌های آن به صورت سیستماتیک پرداخته‌ایم. در نمودار مذکور مراحل برنامه‌ریزی شرکت جهت اجرای پروژه مسئولیت اجتماعی شرکت با تطابق با ارزش‌های شرکت تبیین و گزارشات لازم از این برنامه‌ها اخذ و خروجی مربوطه مورد تحلیل قرار خواهد گرفت: (ماخذ: لانتوس، ۲۰۰۱)
ابزارها گزارش‌ها مراحل
ارزشهای شرکت
راهنما برای گزارش‌دهی مسئولیت‌پذیری اجتماعی

گزارش برنامه عملیاتی
گزارش تعریف نواحی بهبود در چارچوب EFQM
گزارش خود ارزیابی در چارچوب تعالی سزامانی
گزارش انتظارات ذینفعان
گزارش تحلیل وضعیت موجود
آموزش و آگاهی
خودارزیابی از طریق پرسشنامه و درک استنباط
مصاحبه و گفتگو گزارش‌ها
۴
۳
۲
۱
ارتباطات و گزارش
ارزیابی
تعریف چارچوب اجرا
تدوین برنامه عمل
تعریف پروژه‌های بهبود
ارزیابی عملکرد و تحلیل نقاط کسب
تعهد و آگاهی
شناسایی انتظارات ذینفان
تعیین مسیر حرکت
شناسایی ذینفع
بهبود کاری
تحلیل وضعیت کنونی با نگاه
به نقطه مطلوب
۶
۵
گزارش تطبیق استراتژی‌ها
برنامه‌ریزی
شاخص‌های CSR
۲-۲-۱۱ مسئولیت اجتماعی فردی برای دستیابی به مسئولیت اجتماعی گروهی
مسئولیت اجتماعی فردی درمقایسه با مسئولیت اجتماعی گروهی مفهومی جدید است اما قدمتی برابر با قانون طلایی “با دیگران طوری رفتار کنید که دوست دارید با شما رفتار شود،” دارد. مسئولیت اجتماعی فردی با ایجاد یک موضع فعال نسبت به تاثیرگذاری مثبت بر دیگران و محیط بیرون از دایره خود بسط می یابد. مسئولیت اجتماعی فردی اساس مسئولیت اجتماعی گروهی است زیرا یک اجتماع از افراد تشکیل شده است و درنتیجه فرهنگ مسئولیت اجتماعی را مشخص می کند. این رابطه آمیخته بین مسئولیت اجتماعی گروهی و مسئولیت اجتماعی فردی است. افراد از نظر اجتماعی مسئولیت پذیرتر شده و در واکنش به این اجتماع ها باید برای برآوردن نیازهای افراد مسئولیت پذیری اجتماعی بیشتری پیدا کنند. (ماخذ: لانتوس، ۲۰۰۱)
سازمان بین المللی استاندارد (ISO) عنوان می کند: «در پی افزایش جهانی شدن، ما نه تنها نسبت به آنچه می خریم هوشیارتر شده ایم، بلکه نسبت به نحوه تولید محصولات و خدماتی که دریافت می کنیم نیز آگاهی بیشتری پیدا کرده ایم. محصولاتی که از نظر محیطی مضر هستند، کار کودکان، محیط های خطرناک کاری و سایر شرایط غیرانسانی نمونه هایی از مسائل و مشکلاتی هستند که مطرح می شوند. همه سازمان ها و شرکت ها که به دنبال سود و اعتبار طولانی مدت هستند کم کم متوجه می شوند که باید مطابق با هنجارهای درست عمل کنند.»
افرادی که مسئولیت اجتماعی دارند از شرکت ها و سازمان ها تقاضا دارند که مسئولیت پذیری اجتماعی بیشتری پیدا کنند.
یک فرد چطور می تواند از نظر اجتماعی مسئول باشد؟
مسئولیت اجتماعی فردی را اینطور تعریف می شود:
«مسئولیت اجتماعی فردی شامل شرکت هر فرد در اجتماعی که در آن زندگی می کند می باشد که می توان آن را به علاقه مندی از اتفاقاتی که در جامعه می افتد و شرکت فعال برای حل برخی از مشکلات محلی تعریف کرد. هر جامعه زندگی خود را دارد که همیشه در حال تغییر است. و هر کدام از ما می توانیم به طرق مختلف در این تغییر شرکت داشته باشیم، مثلاً با شرکت در تمیز کردن خیابانی که در آن زندگی می کنیم، با شرکت در برگزاری مراسم ها. مسئولیت اجتماعی فردی را می توان با کارهای خیریه برای مشکلات و مسائل مهم اجتماعی، فرهنگی و محیطی تعریف کرد. بخشش و کار خیر راه های مختلفی دارد، مثل بخشیدن کالاهای مختلف یا از طریق واریزهای نقدی.» .(امیدوار، ۱۳۸۴، ۱۷۵)

بسیاربالا

متوسط

بالا

دشواری درکدگذاری

شکل ۲-۱- مفهوم سازی سرمایه فکری
به عقیده ی او مهمترین جزء سرمایه های فکری، سرمایه رابطه ای است زیرا موفقیت یک سازمان در گرو رابطه با ذی نفعان آن است(بونیتیس، ۱۹۹۶)
همچنین سرمایه ساختاری شامل همه ذخایر غیرانسانی دانش در سازمان است که دربرگیرنده پایگاه های داده، نمودارهای سازمانی، دستورالعمل های اجرایی فرایندها، استراتژی ها، برنامه های اجرایی و به طور کلی هر آن چیزی که ارزش آن برای سازمان بالاتر از ارزش مادیش است، می باشد . اگر یک سازمان دارای نظام ها و رویه های کاری ضعیفی باشد، سرمایه فکری کلی به حداکثر توانایی بالقوه اش دست نخواهد یافت. درحالیکه، سازمان هایی با سرمایه ساختاری قوی دارای یک فرهنگ حمایتی خواهند شد که به افراد امکان می دهد تا دست به کارهای جدیدی بزنند، با شکست روبرو شوند و یاد بگیرند (بونیتیس و همکاران، ۲۰۰۰).

۲-۲-۳-۷- طبقه بندی سویبی
سویبی طبقه بندی خود را به صورت ساختار داخلی، ساختار خارجی و شایستگی کارکنان ارائه کرده است. این طبقه بندی به نام طبقه بندی ناظر دارایی های نامشهود^[۱۵] معروف است. منظور از شایستگی کارکنان همان سرمایه انسانی است. منظور از ساختار داخلی، سرمایه ساختاری یا سازمانی است و منظور از ساختار خارجی، سرمایه رابطه ای یا ارتباطی است.
سویبی چهار حوزه ی کلیدی رشد و کارایی، پایداری (دوام) و بازسازی را به عنوان هسته اصلی در هر سه جزء معرفی کرده و بر این اساس شاخص هایی را استخراج کرده است. منظور از شایستگی فردی کارکنان، توانایی و ظرفیت آنها در موقعیت ها و شرایط مختلف است و منظور از ساختار داخلی، فرهنگ رسمی و غیر رسمی سازمان و نیز حق امتیازها، مفاهیم، مدل ها و پایگاه داده ها و سیستم های داخلی است. در نهایت ساختار خارجی شامل روابط سازمان با مشتریان، عرضه کنندگان، شهرت و محبوبیت و برندها است. به عقیده ی سویبی، شایستگی فردی کارکنان (سرمایه انسانی) برای سازمان حیاتی است زیرا بدون وجود آن، سازمان قادر به فعالیت نیست و این شایستگی شامل مهارت ها، آموزش و تجربیات و. . . است(نمازی و همکاران، ۱۳۸۸).
۲-۲-۳-۸- طبقه بندی ایوستیس و همکاران
آن ها سرمایه های فکری را به دو دسته کالاهای نامشهود و شایستگی های نامشهود تقسیم کردند. کالاهای نامشهود، دارایی هایی هستند که می توان آنها را خرید و فروش کرده و به نحو مناسب آنها را حفاظت و ذخیره کرد (مانند کپی رایت ها، علائم تجاری و طراحی ها، دانش فنی و رازهای تجاری و فرانشیزها). آنها همچنین معتقد بودند که کالاهای نامشهود را می توان به شکلی عینی تر ارزش گذاری کرد. شایستگی های نامشهود نیز به عوامل متمایز و مشخصی از مزیت رقابتی گفته می شود که شرکت را از سایر رقبا، متمایز می کند و شامل شایستگی های ساختاری، شایستگی های بازاری و منابع انسانی است. این شایستگی ها جزء نرم و فکری کسب و کار هستند و ارزش گذاری بر روی آن ها بسیار دشوار است(بوزبرا و همکاران، ۲۰۰۷).
۲-۲-۳-۹- طبقه بندی چن و همکاران
چن معتقد است سرمایه های فکری از چهار عنصر سرمایه انسانی، سرمایه رابطه ای، سرمایه نوآوری و سرمایه ساختاری تشکیل شده است. او همچنین معتقد است که ساختار و اجزای سرمایه های فکری تنها در صورتی منجر به دستیابی سازمان به موفقیت می شود که با روابط مستمر و به هم پیوسته ای مورد حمایت قرار گیرد در غیر این صورت بسیار ضعیف و شکننده است.
به بیان دیگر چن بر روابط میان اجزای سرمایه های فکری تاکید بیشتری دارد تا بر اجزای آن. در طبقه بندی چن و همکارانش، منظور از سرمایه انسانی (مبنا و اساس سرمایه فکری) دانش، مهارت ها و توانایی ها و طرز فکر کارکنان درباره کسب و کار است. از دیدگاه آنها سرمایه انسانی می تواند دانش را از طریق سه جزء دیگر سرمایه (سرمایه ساختاری، رابطه ای و نوآوری) به ارزش بازاری تبدیل کند. سرمایه نوآوری در این مدل به ارائه ترکیب جدیدی از عوامل ضروری تولید در درون یک سیستم تولیدی گفته می شود که می تواند شامل محصولات، فناوری ها، بازار، مواد اولیه و ترکیبات جدید باشد. با افزایش اهمیت دانش، سرمایه نوآوری به جزء مهمی از سرمایه فکری تبدیل می شود و این سرمایه می تواند به سه جزء موقعیت ها، مکانیسم و فرهنگ نوآوری تقسیم شود(چن و همکاران، ۲۰۰۴).
۲-۲-۳-۱۰- طبقه بندی هانس و لوندال
آنها دارایی ها یا منابع نامشهود را به منابع رابطه ای^[۱۶] و شایستگی^[۱۷] تقسیم بندی کردند. منظور از شایستگی، توانایی انجام وظیفه یا کاری معین است. شایستگی ها در دو سطح فردی (شامل دانش، مهارت و استعداد) و سازمانی (شامل رویه ها، فناوری و پایگاه داده) معرفی می شود. منابع رابطه ای به شهرت سازمان و وفاداری مشتریان آن گفته می شود. بعدها این دو پژوهشگر طبقه بندی خود را جزئی تر نمودند(گاتری و همکاران، ۲۰۱۲)
۲-۲-۳-۱۱- طبقه بندی سازمان همکاری و توسعه اقتصادی
در این طبقه بندی به سرمایه انسانی و سازمانی (ساختاری) اشاره شده و سرمایه فکری را به صورت ارزش اقتصادی این دو مجموعه دارایی های نامشهود سرمایه انسانی و سرمایه ساختاری) توصیف می کند. سرمایه سازمانی به فرآیندهایی مانند مالکیت سیستم های نرم افزاری، شبکه های توزیع و زنجیره های عرضه گفته می شود و سرمایه انسانی شامل منابع انسانی درون سازمان و منابع انسانی برون سازمانی است که منابع انسانی درون سازمان شامل کارکنان و منابع انسانی برون سازمان شامل مشتریان و عرضه کنندگان است(مدهوشی و همکاران، ۱۳۸۸).
۲-۲-۳-۱۲- طبقه بندی لیم و دالیمور
این دو پژوهشگر مفهوم سرمایه های فکری را از طریق ارتباط دادن آن با دو مفهوم دانش فنی مدیریت و دانش فنی بازاریابی، تشریح و طبقه بندی کردند.
در این مدل، شایستگی سازمان در اتخاذ رویکرد مدیریت راهبردی شامل سرمایه انسانی، سرمایه شرکتی^[۱۸]، سرمایه کارکردی^[۱۹] و سرمایه تجاری^[۲۰] (کسب و کار) است. روابط شرکت نیز بر پایه رویکرد بازاریابی راهبردی شامل سرمایه رابطه ای، سرمایه عرضه کننده^[۲۱]، سرمایه هم پیمانان^[۲۲] و سرمایه سرمایه گذار^[۲۳] شکل می گیرد و این دو جزء سرمایه فکری سازمان را بنا می نهند(لیم و همکاران، ۲۰۰۴).
۲-۲-۳-۱۳- طبقه بندی کاپلان و نورتن
این دو نفر کارت امتیازی متوازن خود را در سال ۱۹۹۲ ارائه نمودند. این چارچوب عملکرد سازمان را در چهار حوزه مشتری، فرآیندهای داخلی، رشد و یادگیری و مالی اندازه گیری می کند. همچنین بیانگر مجموعه ­ای از روابط علی - معلولی میان معیارهای خروجی و محرک های عملکردی سازمان بوده و می تواند نتایج مالی و نامشهود را به طور همزمان کنترل و اندازه گیری نماید.
با توجه به مدل پیشنهادی، مشخص می شود که دیدگاه مشتری، همان سرمایه رابطه ای و دیدگاه رشد و یادگیری همان سرمایه انسانی و دیدگاه فرآیندهای داخلی، همان سرمایه ساختاری و دیدگاه مالی، همان سرمایه مالی و مشهود است. این مدل به علت کاربرد وسیع در برنامه ریزی راهبردی، اندازه گیری عملکرد و دارایی­ های نامشهود از مقبولیت بسیاری برخوردار گردیده است(نمازی و همکاران، ۱۳۸۸).
۲-۲-۴- تشریح عناصر اصلی سرمایه های فکری
همانطور که پیشتر اشاره شد، اکثر پژوهشگران سرمایه فکری را شامل سه جزء اصلی سرمایه انسانی، سرمایه ساختاری (سازمانی) و سرمایه رابطه ای (مشتری) می دانند(آبیسکاراو همکاران،۲۰۰۵ ، بوزبرا، ۲۰۰۴ ، کلابرس و همکاران، ۲۰۱۳).
اینک به بررسی این سه بعد از دید صاحبنظران پرداخته می­ شود:
۲-۲-۴-۱- سرمایه های انسانی
سرمایه انسانی مجموعه ای از منابع و دارایی های نامشهود است که در اعضای سازمان جاسازی شده است. این منابع را می توان در سه نوع شایستگی (شامل مهارت ها و دانش فنی)، نگرش (انگیزش ، کیفیت رهبری مدیریت ارشد) و چالاکی فکری^[۲۴] (توانایی اعضای سازمان در تطبیق و باروری، نوآوری، کارآفرینی، . . . ) طبقه بندی نمود.
این نوع دارایی دانش ضمنی در افراد سازمان است که یکی از عوامل حیاتی تاثیر گذار بر عملکرد هر سازمانی است. اما وجود این دارایی­ های دانش محور به تنهایی در تحقق عملکرد یک سازمان کافی نیست. هدف شرکت ها، تبدیل دانش ضمنی به دانش صریح در تمامی سطوح سازمانی است. در غیر این صورت امکان خلق هیچ گونه ارزش سازمانی وجود نخواهد داشت. سرمایه انسانی ترکیبی تجمعی از دانش عمومی و حرفه ای کارکنان و توانایی های رهبری و توانایی های حل مسئله و ریسک پذیری است. با توجه به این تعریف واضح است که سنجش این نوع سرمایه بسیار دشوار است. سرمایه انسانی، خلاقیت عملیاتی دارایی های مشهود (تجهیزات و ابزارها) را ارتقا داده و دارایی های نامشهود را فعال می سازد. در شرکت­های موفق به منظور افزایش و بهبود بینش و توانایی­ها و تجربیات برای رقابت در محیط متغیر امروزی، سرمایه گذاری های کلانی بر روی کارکنان صورت می گیرد(دی پابلس، ۲۰۰۳).
سرمایه انسانی نمایانگر ذخیره دانش کارکنان سازمان است و هم چنین، توانایی جمعی یک سازمان در استخراج بهترین راه حل ها از دانش افراد است.
کارکنان یک سازمان، سرمایه فکری را از طریق شایستگی ها، طرز فکرها و زیرکی فکری خود خلق می کنند. این شایستگی ها شامل مهارت ها، تحصیلات و طرز تفکر کارکنان است که اجزای رفتاری آنها را تحت پوشش قرار می دهد. زیرکی فکری، فرد را قادر می سازد تا عملیات را تغییر داده و راه حل های نوآورانه­ای را برای حل مشکلات سازمانی ابداع نماید(فیرر و همکاران، ۲۰۰۳).
هادسون سرمایه انسانی را به صورت ترکیبی از وراثت، تحصیلات، تجربه و طرز فکر کارکنان درباره زندگی و کسب و کار معرفی می­ کند. سرمایه انسانی در قالب پتانسیل های بالقوه و اساسی سازمان تعریف شده است(خاوندکار و همکاران،۱۳۸۷).
سرمایه انسانی همچنین نشان دهنده دانش ضمنی افراد است که در ذهن آنها جای گرفته است. سرمایه انسانی منبع مهمی از نوآوری و بازسازی استراتژی هر سازمان است و شرکت با بهره گرفتن از آن می ­تواند در اقتصاد مبتنی بر دانش به تولید و شناسایی ارزش بپردازد. در این تعریف شایستگی و توانایی کارکنان به بخش سخت افزاری سرمایه انسانی و طرز نگرش و تلقی آنان به بخش نرم افزاری سرمایه انسانی مشهورند. همین امر باعث می شود اغلب شرکت_­ها به طرز نگرش بیش از شایستگی ها اهمیت دهند(کجانسیوو، ۲۰۰۷).
۲-۲-۴-۲- سرمایه های رابطه­ای
سرمایه رابطه­ای (سرمایه مشتری) عبارت است از مجموع تمامی دارایی هایی که روابط شرکت با محیط برون سازمانی را مدیریت می نماید. این سرمایه شامل روابط با مشتریان، سهامداران، عرضه کنندگان، رقبا، دولت، موسسات قانونی و جامعه است. اگرچه مهمترین قسمت سرمایه رابطه­ای، روابط مشتری است ولی نباید تنها بر این دسته از روابط تمرکز کرد. این سرمایه در اصل بازتابی از عملکرد بلند مدت شرکت­ها است. سرمایه رابطه ای با میزان انطباق سازمان با محیط اطراف خود مرتبط است و شامل میزان وفاداری مشتری، شهرت شرکت و رابطه آن با عرضه کنندگان و در نهایت سیستم های بازخور مشتری است(زقال و همکاران، ۲۰۱۳)
امکنا^[۲۵] معتقد است سه گام برای برقراری روابط با محیط برون سازمانی وجود دارد:

• درک محیط

• همگام شدن با محیط

• برقراری روابط با محیط

• 1. 1. 1. اینورتر مدل VFD-B برای کنترل سرعت پمپ آب برگشت

     

   

   

این اینورتر [۶۱] دارای ورودی سه فاز است که برای استفاده در حالت تک­فاز می توان وروردی AC را به دو فاز R، S یا T متصل کرد که در این پروژه برق ورودی به پایه های R و S متصل شده است. خروجی اینورتر به موتور تک‏فاز موجود در آزمایشگاه با مشخصات ۲۲۰V و ۲٫۵A متصل می‏شود، در حالی که اینورتر دارای خروجی سه فاز است که اختلاف ولتاژ بین دو فاز آن ۲۲۰V و اختلاف بین فاز و نول آن ۱۱۰V است. بنابراین خروجی موتور را به پایه های U و T متصل می­کنیم. شکل ۶-۳ و ۶-۴ به ترتیب این اینورتر و پایه­ های ورودی و خروجی آن را نشان می‏دهند.
شکل ۶-۳٫ اینورتر مدل VFD-B.
شکل ۶-۴٫ پایه‏های ورودی و خروجی اینورتر مدل VFD-B [61].
پس از اتصال ورودی به اینورتر و خروجی آن به موتور، این اینورتر را همانند اینورتر C2000 به PLC متصل می‏کنیم. پایه‏های آنالوگ اینورتر در شکل زیر نشان داده شده است.
شکل ۶-۵٫ پایه‏های آنالوگ اینورتر [۶۱].
در شکل فوق سه پایه­ AVI (Analog Voltage Input)، ACI (Analog Current Input) ، AUI (Analog Auxilary Input)، وجود دارد. پایه ی AVI برای ولتاژهای آنالوگ ورودی در محدوده ۰ تا ۱۰ ولت، ACI برای جریان آنالوگ ورودی در محدوده ۴ تا ۲۰ میلی­آمپر و AUI برای ولتاژهای آنالوگ در محدوده ی ۱۰- تا ۱۰ ولت است. البته باید دقت کرد که در تنظیمات سخت­افزاری PLC این محدوده­ها باید با پایه­ های فوق مطابقت داشته باشند، به این معنی که محدوده خروجی آنالوگ در تنظیمات سخت­افزاری کارت آنالوگ، بایستی به درستی انتخاب شود. وقتی اتصالات همانند آنچه که در بالا توضیح داده شد برقرار گردد، می‏توان از طریق اینورتر و تنظیم آن، به موتور فرمان داد که با چه فرکانسی کار کند. این فرمان از طریق PLC صادر می‏گردد. PLC تصمیم می­گیرد که در هر لحظه سرعت موتور چقدر باشد. این تصمیم از طریق ورودی­های آنالوگ و دیجیتال و با بهره گرفتن از برنامه نوشته شده در آن اتخاذ می­گردد. سپس تصمیم گرفته شده را از طریق ماژول خروجی آنالوگ به صورت ولتاژ DC بین ۰ تا ۱۰ ولت به ورودی آنالوگ اینورتر می­دهد و اینورتر هم به تناسب ولتاژ DC اعمال شده در ورودی، فرکانس خروجی را تغییر داده و دور موتور تغییر می‏کند. به این ترتیب با بهره گرفتن از دستور Move مقدار مطلوب مورد نظر را در آدرس PQW258، آدرس آنالوگ خروجی مربوط به کانال دوم، قرار می­دهیم و سپس با RUN کردن PLC این فرمان به اینورتر منتقل می­ شود. در واقع توسط خروجی آنالوگ می­توان یک ولتاژ مثلا ۰ تا ۱۰ ولت DC به اینورتر تزریق نمود که اینورتر نیز با دریافت این ولتاژ می ­تواند سرعت موتور را تغییر دهد.
در ادامه این فصل جزئیات سخت­افزاری فرایند مورد مطالعه­ موجود در آزمایشگاه PLC دانشگاه شیراز بررسی خواهد شد.

• 1. 1. سخت‏افزار سیستم

   

   

فرایند مورد مطالعه متصل به PLC که در آزمایشگاه دانشگاه شیراز موجود می­باشد، یک پروسه کنترل دما و سطح شامل دو مخزن آب است. ورودی­های سیستم به صورت یک دبی ورودی و یک دبی خروجی آب است که توسط دو پمپ متصل به اینورتر تامین می­ شود و همچنین گرمایی که توسط یک هیتر به سیستم داده می­ شود. برای سیستم کنترل، دبی آب ورودی و خروجی اندازه ­گیری نمی­ شود و تنها خروجی­های متغیر قابل اندازه ­گیری، سطح آب مخزن و دمای آب می­باشد. آب توسط یک پمپ می ­تواند وارد مخزن شود و توسط پمپ دیگری خارج شود. سطح تانک توسط یک سنسور فشار که درکف تانک اول قرار گرفته شده است اندازه گیری می‏شود. سنسور دمایی ^[۴۷]RTD از نوع PT100 است که به صورت یک مقامت می‏باشد که با تغییر دما اندازه مقاومت آن تغییر می­ کند. سطح مایع و دمای درون تانک از طریق ترانسمیتر فشار و سنسور دما با ارسال سیگنال خروجی آنالوگ ۴-۲۰mA به PLC قابل اندازه‏گیری است. فرمان باز و بسته شدن شیرها، پمپ ها و هیتر از طریق ماژول دیجیتال PLC به فرایند اعمال می­گردد. حجم آب داخل مخزن در کمترین سطح که سنسور دما و هیتر را در بر می‏گیرد در حدود ۱۰۰ لیتر است. مخزن توسط پایه هایی از سطح زمین فاصله دارد و تبادل حرارتی با بیرون به کندی انجام می­ شود. توان نامی هیتر ۲ کیلو وات است. هم‏چنین برنامه­ای برای تغییر ولتاژ هیتر از ۰ تا ۱۰ ولت طراحی شده است که درقسمت­های بعد به شرح جزئیات سخت­افزاری این فرایند می‏پردازیم.
شکل ۶-۶٫ نمایی از فرایند دما و فشار در آزمایشگاه دانشگاه شیراز.
شکل ۶-۷٫ PLC S7-300 به انضمام ماژول های آنالوگ در آزمایشگاه.
۶-۶-۱- کنترل‏کننده قابل برنامه‏ ریزی و ماژول‏های آن
۶-۶-۱-۱- پردازنده PLC
برای کنترل فرایند مورد نظر از PLC ( که متشکل از CPUو ماژول های ورودی/خروجی دیجیتال، یک ماژول­های آنالوگ ورودی و خروجی و یک کارت CP است) نوع Step7-300 شرکت زیمنس استفاده شده است [۵۸، ۵۹]. این PLC دارای CPU به مدل ۳۱۲C می­باشد که در رده­ی PLC های Mini قرار می­گیرد و ساختار ماژولار دارد. حرف C در انتهای نام این PLC به معنی Compact بودن آن است، به این معنی که این نوع PLC همراه با تعداد مشخصی از ماژول های ورودی/خروجی دیجیتال به صورت یک­جا عرضه می­ شود.
CPU، ماژول های ورودی و خروجی دیجیتال، کارت شبکه و سایر ماژول‏ها روی Rack نصب می­شوند که برای PLC های سری ۳۰۰ فقط یک نوع Rack وجود دارد که شامل ۱۵اسلات می­باشد که فقط نقش نگهدارندگی را برای ماژول­ها دارد و قابلیت برقرای ارتباط بین ماژول­های مختلف را ندارد. برقراری این ارتباط از طریق کانکتوری که پشت هر دو ماژول قرار می­گیرد، انجام می­گیرد. این کانکتور شامل سه درگاه داده، درگاه آدرس و درگاه کنترل می­باشد که وظیفه آن­ها ارسال اطلاعات از ماژول­های مختلف به CPU می­باشد. شکل زیر نحوه قرارگیری ماژول‏ها را روی Rack نشان می‏دهد.
شکل ۶-۸٫ نحوه قرارگیری PLC روی Rack [63].
نوع این PLC با پردازنده نوع CPU312C و شماره مشخصه۶ES7-5BD01-0AB0 در شکل ۶-۹ نشان داده شده است. تغذیه این نوع PLC، ۲۴ ولت DC می­باشد که نیازی به تهیه ماژول منبع تغذیه به صورت جداگانه نمی ­باشد. برای سایر ماژول­هایی که روی Rack قرار می­گیرند نیز باید تغذیه جداگانه تامین شود که می­توان آن را با تغذیه CPU به هم متصل نمود. این PLC دارای ۱۰ ورودی دیجیتال و نیز ۶ خروجی دیجیتال می­باشد که چراغ­های نشانگر روی PLC وضعیت روشن و خاموش بودن آن­ها را مشخص می­ کند.
شکل ۶-۹٫ PLC S7-300 CPU312C.
برنامه‏نویسی این نوع PLC توسط Step7 Simatic Manager انجام می­ شود که روی کامپیوتر نصب می­ شود. جهت اتصال کامپیوتر به PLC، برای بارگذاری برنامه ­های نوشته شده روی PLC می‏توان از PC-adaptor یا کارت شبکه (CP) متعلق به ین شرکت استفاده کرد.
PC-adaptor از طریق پورت سریال یا USB از کامپیوتر به پورت MPI از PLC متصل می شود. که می تواند از دو نوع زیر باشد:
۱- Serial pc-adaptor: به پورت سریال ۹ پین (com2 or com1) از کامپیوتر متصل می­ شود؛
۲-USB pc-adaptor .
شکل ۶-۱۰٫ مبدل MPI.
ماژول کارت شبکه روی Rack قرار می‏گیرد و با اختصاص دادن یک آدرس IP به آن، که در رنج آدرس IP کامپیوتر متصل به آن باشد، ارتباط بین PLC و کامپیوتر برقرار می گردد.
۶-۶-۱-۲- ماژول ‏ورودی آنالوگ
در اتوماسیون صنعتی سیگنال­های آنالوگ ورودی از جمله سیگنال­های پرکاربرد محسوب می‏شوند. به طور کلی سیگنال‏های آنالوگ ورودی برای دو کاربرد اصلی زیر در PLC استفاده می‏شوند:

• مانیتورینگ شرایط فرایند: در این حالت PLC پس از دریافت سیگنال­های آنالوگ ورودی با پردازش مختصر، آن را در اختیار سیستم مانیتورینگ قرار می­دهد.

• کنترل فرایند: در این حالت PLC پس از دریافت سیگنال­های آنالوگ ورودی، آن را در برنامه کنترل استفاده می­ کند و فرامین عملگرها را صادر می­ کند. این کاربرد تحت عنوان حلقه کنترل شناخته می­ شود.

۶-۶-۱-۲-۱- عملکرد ماژول‏های آنالوگ ورودی
سیگنال آنالوگ توسط مبدل A/D کارت به یک رشته داده­ی ۱۶ بیتی تبدیل می­ شود. ممکن است تمام ۱۶ بیت برای تبدیل استفاده نشود، که این به میزان دقت و حد تفکیک کارت آنالوگ ورودی بستگی دارد. منظور از حد تفکیک، قابلیت جداسازی است و بیانگر تشخیص کوچکترین تغییر در سیگنال الکتریکی دریافتی توسط کارت می­باشد. در برخی کارت­ها تغییرات سیگنال توسط مبدل A/D به ۱۶ بیت تبدیل می­ شود. این نوع کارت­ها دقت زیادی دارند. در برخی دیگر تغییرات سیگنال به ۱۲ بیت تبدیل می­ شود که نتیجه آن دقت کمتر این نوع کارت­ها می­باشد. دقت کارت می ­تواند از ۸ بیت تا ۱۶ بیت باشد. حد تفکیک یک کارت بر حسب بیت بیان شده و هر چه عدد آن بزرگتر باشد، تغییرات کوچکتر توسط کارت قابل شناسایی خواهد بود و دقت کارت بیشتر است. بیشترین حد تفکیک ۱۶ بیت می­باشد که در آن یک بیت به منظور علامت در نظر گرفته می‏شود [۶۴].
کارت ورودی استفاده شده در این پروژه دو کانال ورودی ۱۲ بیتی دارد که شماره سریال آن ۶ES7 331-7KB02-0AB0 است. برای بررسی دقت کارت آنالوگ مثال زیر آورده شده است: