۲-۲-۴) یادگیری سازمانی: تردیدها و نسبتها
به نظر می‌رسد، افزایش مناظرات در مورد یادگیری سازمانی بیشتر منجر به سردرگمی و ایجاد تردیدهایی شده است تا روشن‌سازی وتوافق. سه تردید مهم با توجه به سودمندی این مفهوم عبارتند از:
۱) هیچ تعریف توافق شده‌ای از این مفهوم وجود ندارد و سردرگمی زیادی راجع به آن وجود دارد.
۲) با وجود حجم انتشارات راجع به این موضوع، اما در عمل، کمبود تحقیقات تجربی واقعی وجود دارد. تسانگ اشاره می‌کند یکی از دلایل اصلی این امر آن است که بسیاری از کسانی که در مورد یادگیری سازمانی می‌نویسند، کارگزارانی هستند که به دنبال تجویز به جای توصیف‌اند. در این صورت بیشتر نوشته‌ها، پیشنهادها و نتایج در مورد یادگیری سازمانی بایستی با درجه‌ای از تردید و شک نگریسته شود.
۳) مشکل عام‌گرایی وجود دارد. بسیاری از نویسندگان، مشکل انتقال نظریه‌ها و تجربیات حاصل از یک فرهنگ به فرهنگی دیگر را دارند. طرفداران یادگیری سازمانی معتقدند که برای رقابتی ماندن یا حتی صرفا بقا، سازمانها بایستی دستورات خاص خود را به کار بندند؛ بخصوص در ارتباط با ساختار، فرهنگ و مدیریت تغییر (طاهری، ۵۰، ۱۳۸۶).

۲-۲-۵) یادگیری سازمانی: چالشهای محیطی و انتخاب
یادگیری سرآغاز نیاز به تکامل و بهتر شدن است. بدیهی است که هر چه علم و دانش بشری تکامل و توسعه بیشتری پیدا کند، نیاز به تحول در یادگیری و سازو کارهای آن بیشتر خواهد شد. در سالهای گذشته، آموزشهای الکترونیک از رونق و توجه شایانی برخوردار بوده است. همزمان با گسترش و توسعه فناوریهای جدید در زمینه آموزش، سبکهای جدیدی از فعالیتهای آموزشی پا به عرصه وجود نهاده‌اند که امروزه از آنها به عنوان «یادگیری ترکیبی» نام می‌برند. «یادگیری ترکیبی» به عنوان یک سازو کار جدید بر استفاده متنوع و گسترده از روش های یادگیری تأکید دارد. ناگفته پیداست که مانند تمام روش های یادگیری، هدف اولیه و اساسی این روش نیز کاهش هزینه و بالا بردن کیفیت خروجیهاست. چنین به نظر می رسد که یادگیری ترکیبی، تلفیقی از رویکرد سیستمی و نگرش اقتضایی به یادگیری است . این بدان معنی است که ضمن توجه به ارتباط میان تمامی اجزا به عنوان یک کل به شرایط به کارگیری این ابزار ها در راستای تحقق بهترین نتیجه، توجه ویژه ای می شود.
سازمانهای یادگیرنده بر طبق عقیده طرفداران آن بیشترین توانایی بقا و موفقیت در دنیای امروزی را دارند. اما همه سازمانها با چالشها و شرایط همانندی روبه‌رو نیستند. حتی اگر با چالشها و شرایط همانندی نیز روبه‌رو باشند الزاماً نبایستی ترتیبات داخلی یکسانی برای مواجهه با چالشها ی خارجی و محیطی اتخاذ کنند (محمدخانی، ۱۳۸۵).
این بحث بسیار شبیه آن چیزی به نظر می‌رسد که بنیس^[۳۱](۱۹۶۰) در مقاله‌اش آنرا «مرگ بوروکراسی» نامیده است. هر چند سازمانهای بوروکراتیک هنوز ناپدید نشده‌اند اما این اصطلاح بسیار تکرار شده و می‌شود. گرچه انتقادات زیادی از رویکرد اقتضایی یادگیری سازمانی بخصوص در مورد رویکردهای ماشینی و جیرگرایانه‌ای که برای طراحی سازمان کرده است، اما تعداد اندکی وجود دارند که تردید دارند، سازمانهایی که در محیطی پویا عمل می‌کنند، نیاز به انعطاف‌پذیری بیشتری دارند یا برعکس وقتی که در محیط‌های ثابت عمل می‌کنند، نیاز به ساختارهای بیشتر مکانیکی دارند. بنابراین عامل اصلی، ماهیت محیط است. طرفداران یادگیری سازمانی مدعی‌اند که یکی از مزایای یادگیری سازمانی توانایی سازمان در خلق و شکل‌دهی محیط خود است. تیس^[۳۲] (۱۹۹۷) معتقد است، بیشتر فعالیتهای شرکتها متمایل بر تأثیرگذاری بر رقابت و در نتیجه محیط بازار است. مثالهای چنین حرکاتی، سرمایه‌گذاری در ظرفیتها و امکانات، تحقیق و توسعه و تبلیغات است. اگر چنین باشد که سازمانها در طیفی از محیط‌‌ها که در طی زمان تغییر می‌کنند عمل کنند و برخی سازمانها بتواند محیط‌شان را به نفع خود تغییر دهند، در این صورت به نظر می‌رسد برای عقلایی بودن و تعمیم‌پذیر بودن یادگیری سازمانی، مفاهیمی ضمنی وجود داشته باشد، بدین معنی که یادگیری سازمانی در محیط‌های بی‌ثبات نسبت به محیط‌های ثابت قابلیت کاربرد بیشتری دارد. چنانکه برنز^[۳۳] (۲۰۰۰)، مورگان^[۳۴] (۱۹۹۷) و دیگران معتقدند، توانایی نفوذ سازمانها در محیط‌شان برای ایجاد ثبات یا ایجاد بی‌ثبات بستگی به هدفشان دارد. این نگرش، همچنین توسط تعدادی طرفداران یادگیری سازمانی نیز مطرح شده است. اگر آشفتگی محیطی اجتناب‌ناپذیر نیست، پس یادگیری و تغییرسازمانی که در برگیرنده مشارکت کل نیروی کار باشد، نیز اجتناب‌ناپذیر نیست (طاهری، ۵۲، ۱۳۸۶).
۲-۲-۶) ساختار سازمانی منطبق با یادگیری استراتژیک سازمانی
مورگان (۱۹۸۶) شش الگو اصلی از ساختار سازمانی ارائه کرد. دامنه این ساختارها از بوروکراسی خشک و سخت تا شبکه‌های ارگانیک کاملاً منعطف است. هدف از اولین ساختار (بوروکراسی خشک و سخت) ایجاد ثبات در یادگیری است، در حالی که هدف از آخرین ساختار ایجاد انعطاف و آسان‌سازی تغییر همگام با یادگیری است. این طیف از الگوها یا ساختارهای سازمانی با کار نظریه‌پردازان اقتضایی بسیار مطابقت دارد که بیان داشتند عملکرد سازمانی به تطابق ساختار با ماهیت محیطی که درآن عمل می‌کند، بستگی دارد. پیشگامان این رویکرد برنز و استاکر بودند. آنها پنج نوع مختلف محیط را برحسب سطح عدم قطعیت شناسایی کردند که دامنه آنها از محیط ثابت تا محیطی با حدأقل قابلیت پیش‌بینی بود. آنها همچنین دو نوع ساختار را شناسایی کردند: مکانیک (که با بوروکراسی سخت و غیر قابل انعطاف مورگان، مطابقت می‌کرد) و ارگانیک (که با شبکه ارگانیک مورگان مطابقت می‌کرد) تحقیق آنها نشان داد که ساختارهای مکانیک در محیطهای ثابت اثربخش‌تر بودند در حالی که ساختارهای ارگانیک با محیطهای کمتر ثابت و کمتر قابل پیش‌بینی تناسب داشتند.
یکی از مزایای اصلی یادگیری سازمانی در این گونه ساختارهای منعطف این است که سازمانها را قادر می‌سازد تا تغییر را بموقع و به روشی اثربخش اداره کنند (حبیبی، ۱۳۹۲). لوین (۱۹۴۷) پایه‌گذار تغییر برنامه‌ریزی شده بود که الگوی مشهور سه مرحله‌ای تغییر را مطرح ساخت. گر چه این الگو طی سالها توسعه و گسترش یافته است، اما هنوز در قلب رویکرد برنامه‌ریزی شده تغییر قرار دارد. این رویکرد تحت انتقاد شدید گروه های مختلف قرار گرفت‌. انتقادهای اصلی عبارت بودند از:
- این تغییر، قدرت و سیاستهای سازمان را نادیده می‌گیرد.
- فقط برای تغییرات جزئی ـ تدریجی مناسب است.
- معتقد است که تغییر می‌تواند از قبل برنامه‌ریزی شود.
- فرض می کند سازمانها در محیطی ثابت عمل می‌کنند (طاهری، ۱۳۸۶).
۲-۲-۷) سازمانهای نوین بر محوریت دانایی و یادگیری
تغییر در جوامع بشری، امری محتوم و گریزناپذیر است. دگرگونی امری فراگیر بوده و به همه ابعاد اجتماع راه می‌یابد. سازمان‌ها از مهم‌ترین عناصر تشکیل دهنده جوامع بشری هستند و با رشد جامعه، تکامل می‌یابند. تئوری یادگیری سازمانی به عنوان تئوری زندگی مبنای تکامل و تعالی جوامع، سازمان‌ها و گروه‌های پیشرو شناخته شده است؛ بنابراین در حیطه سازمانی، پیدایش سازمان‌های نوین که بر محور مدیریت دانش ساماندهی شده‌اند، از جمله موضوعات مهمی است که باید به آن پرداخت. بررسی چگونگی این سازمان‌ها با نگاهی نقادانه به مدیریت ثبات و سازمان‌های کلاسیک و عدم کارسازی آن در دنیای امروز همراه است. یادگیری سازمانی در عمر کوتاه خود دستخوش تغییرات مکرری شده و در مدت پانزده سال گذشته مراحل تکوین خود را پیموده است. از حدود سال ۱۹۹۰ تا ۱۹۹۹ تئوریسین‌هایی که یادگیری سازمانی را تعریف کردند، خود نیز برداشت روشنی از آن نداشتند. آن‌ها فکر می‌کردند که وقتی فنآوری‌های نوین در قالب رایانه‌ها و وسایل کامپیوتری در حال شکل گرفتن و تکامل است، اگر سازمان‌ها را براساس متخصصان IT و ICT سامان دهند، یادگیری سازمانی مستقر شده است. دنیا حدود یک دهه هزینه سنگینی برای این برداشت ناقص پرداخت و ما چون مشغول کار دیگری بودیم، در این هزینه شراکتی نداشتیم و ضرری هم نکردیم. واقعیت این است که در حال حاضر ما نیز در کشور به دنبال همین مفهوم ناقص هستیم و برداشت شخصی نگارنده این است که نگاه ما به دولت الکترونیک، صرفاً یک نگاه استقرار فناوری‌های نوین است؛ به همین جهت بکارگیری فعالیتی که با زحمت فراوان عزیزان در این پوشش ساماندهی می‌شود، به منظور بکارگیری نظام‌های نوین تکنولوژی‌های اطلاعاتی و ارتباطی در کشور است که این همان دیدگاه دهه نود است (مدبر، ۱۳۹۲).
در اواخر دهه نود، دنیا به این نتیجه رسید که این جزء، (فناوری‌های نوین) لازم است ولی کافی نیست. و دریافتند که اشتباه آن‌ها در این بوده است که فکر می‌کردند اگر به‌جای مهندسان و کارشناسان سازمان، متخصصان IT را جایگزین آنان کنند، این افراد سازمان را به سوی تعالی^[۳۵] می‌برند. از شروع قرن جدید بود که این بحث مطرح شد که دانایی به خودی خود ارزش چندانی ندارد و نخستین مفهومی که معنای مدیریت دانش را تکمیل‌تر کرد، «انتشار همگانی» دانایی بود که می‌توانست ارزشمند باشد؛ ولی همچنان این موضوع مطرح می‌شد که دانایی تاریخ مصرف دارد؛ یعنی کلمه دانایی با همه زیبایی،‌ مفهومی است که وقتی تاریخ مصرفش گذشت، باید بدون هیچ تعصبی آن‌را به‌دور ریخت؛ وگرنه چون این دانایی به‌روز نیست، وقتی می‌خواهیم بیهوده بر آن تأکید و اصرار ورزیم، از قافله عقب می‌مانیم (ممیشی، ۱۳۹۲).
امروزه دیگر بحث جدی‌ای درباره مشروعیت نگاه‌های مدیریت ثبات وجود ندارد؛ زیرا به سادگی قابل درک است که دوران مدیریت ثبات به سر آمده است. آن‌هایی که هنوز به فکر حفظ وضع موجود هستند، شاید متوجه این موضوع نشده باشند که ما در دنیایی از تلاطمات و تغییرات مکرر قرار داریم که عمدتاً مدیریت سازمانی در خیلی از موارد در آنها دخالتی ندارد و در بسیاری از آن‌ها قادر نیست اقدامی انجام دهد. درطول دهه گذشته، سه نسل فناوری در ادبیات دنیا تغییر کرده است که در مورد نسل اول به‌عنوان فناوری‌های الکترونیک، اطلاعات خوب و تقریباً کاملی داریم و در مورد نسل دوم یا نظام‌های زنده درحال حرکت^[۳۶] اطلاعات کمی در اختیار داریم و در مورد نسل آخر یا نظام‌های فناوری به ظاهر بی‌نظم ولی مطمئن و ایمن با نظم طبیعی^[۳۷] به نظر می‌رسد که هیچ اطلاعاتی نداریم. حالا ببینید تکنولوژی به عنوان یکی از عناصر متعدد تأثیرگذار در ساختار در طول چندسال سه نسل عوض می‌کند. اینجا است که می‌گوئیم مدیریت ثبات به ‌تنهایی قابلیت بحث ندارد. حال این پرسش مطرح می‌شود که آیا مکاتب منعطف مانند مکتب مدیریت مشارکتی پاسخ روز ما هستند؟ (قدمی، ۱۳۹۰).
۲-۲-۸) نقش‌آفرینان یادگیری سازمانی
در این بخش به شناسایی بازیگران اصلی یادگیری سازمانی می‌پردازیم، خریداران، عرضه کنندگان و دلالانی که نقش فعالی در تحقق معاملات و تبادلات دانش و یادگیری ایفا می‌کنند. می‌توان طی یک روز هر سه نقش و حتی در یک زمان بیش از یکی از آنها را بازی کرد. معمولاً طی یک گفت و گو نیز می‌توان هم عرضه کننده، هم خریدار و هم دلال دانش بود. خریداران یا جستجوگران دانش، معمولاً باید مشکلات پیچیده‌ای را حل کنند که پاسخهایی ساده ندارند. در واقع جویندگان دانش به دنبال بصیرتها، داوریها و درک مفاهیم می‌گردند. خریداران، دانش را به دلیل ارزش خاصی که برای آنان دارد، دنبال می‌کنند. خلاصه آنکه به وسیله دانش موفقیتی را به دست می‌آورند که بدون دانش برایشان دست نیافتنی است (حبیبی، ۱۳۹۲).
جستجوگری دانش و یادگیری، بخش مهم و اعظم فعالیتهای بسیاری از مدیران را تشکیل می‌دهد. بر اساس تحقیقی غیر رسمی که به تازگی به وسیله «آرین وارد» در شرکت هوافضایی هیوز انجام شد، ۱۵ تا ۲۰ درصد از کار مدیران، صرف جستجو برای کسب دانش و پاسخ به درخواست آن می‌شود. فروشندگان دانش در سازمانها، افرادی با سابقه در بازار داخلی هستند که حدأقل در یک زمینه کاری از تخصصی ویژه برخوردارند. آنان ممکن است دانش خود را به ازای مبلغی تحت عنوان حقوق یا موارد غیر مادی دیگر که شرح آن خواهد آمد، به صورت جزئی و یا کلی بفروشند. اگر چه در بسیاری مواقع همه متقاضی یا خریدار دانش هستند، ولی همه آنها لزوماً فروشنده دانش نیستند. بعضی‌ها دارای تخصص و مهارتند، ولی نمی‌توانند دانش نهفته خود را در چارچوبی مشخص ساماندهی کنند. دانش عده‌ای نیز آنقدر تخصصی، شخصی و یا از نظر ارزشی محدود است که نمی‌توان آن را در بازار دانش عرضه کرد. عده‌ای از دانشگران نیز خود را وارد بازار دانش نمی‌کنند. از نظر آنان، احتکار دانش سودآورتر از تسهیم آن است. متأسفانه این اعتقاد در بسیاری از سازمانها منطقی به نظر می‌رسد. اگر دانش را قدرت بدانیم، طبعاً صاحبان دانش را قدرتمند خواهیم دانست و اگر دیگران نیز به آن دانش دست پیدا کنند، قدرت بی‌گمان تحلیل خواهد رفت. این امر، واقعیتی در سیاست شناسی دانش است و مدیران طراح برنامه‌های دانش باید این امر را در نظر بگیرند. یکی از دشواریهای مدیریت دانش، القای این طرز تفکر است که عرضه دانش بیش از احتکار آن ارزش دارد. دلالان دانش و یادگیری که «دربانها»، «مرزبانها» یا «واسطه‌ها» نیز نامیده می‌شوند، بین خریداران و عرضه کنندگان دانش و یادگیری ارتباط برقرار می‌کنند، با توجه به تحقیقات انجام شده، حدود ۱۰ درصد از مدیران صنایع به «مرزبانی» اشتغال داشته‌اند و در واقع «واسطه‌های بالقوه دانش» بوده‌اند. آنان علاقه مندند که بدانند در سازمانشان چه کسی، چه کاری را انجام می‌دهد. و می‌خواهند بدانند برای کسب دانش، به ویژه در خارج از حوزه اداری یا اختیارات خود، به چه کسی باید مراجعه کنند (نوروزیان، ۱۳۸۵).
۲-۲-۹) مزایای یادگیری و دانش سازمانی در عصر جهانی شدن
هدف اصلی در بازارهای دانش دسترسی به دانش و سطح یادگیری مورد نیاز است. علاوه بر آن نوآوریها از کار برد دانش موجود و خلق نظرات جدید در بازار دانش، ریشه می‌گیرند. روحیه بالای نیروی کار از دیگر مزایای جنبی بازار دانش به شمار می‌رود. اگر کارکنان شاهد ارزش قائل شدن دیگران برای دانش خود باشند و بدانند که آنها نیز به هنگام نیازشان به کمک تخصصی در سازمان همکاری موثر خواهند کرد، از کار خود راضی‌تر بوده و حتی سخت‌تر کار می‌کنند. همبستگی بیشتر عناصر شرکت نیز از دیگر مزایای جنبی بازار دانش است. مبادله فعال اطلاعات و عقاید در محیطی قابل اعتماد و باز، این توانایی را به کارمندان سطوح مختلف می‌دهد تا وقایع شرکت را به درستی درک کنند. آگاهی مشترک از هدفها و راهبردها، افراد را در هدایت به سوی نتایج مشترک راهنمایی کرده و این احساس را به آنان القا می‌کند که کارشان به عنوان بخشی از هدفی بزرگتر، معنی‌دار است. مدیر شرکت «کائو» بزرگترین تولید کننده مواد شیمیایی و لوازم خانگی،‌ آن قدر برای انسجام و هماهنگی شرکت ارزش قائل است که حضور تمامی سطوح سازمانی در نشستهای داخلی،حتی جلسات مدیران ارشد، را آزاد گذاشته است. در پرتو این سیاست، تمامی جلسات و مباحثات در «کائو» به صورت بالقوه به عنوان یک بازار کار‌آمد دانش،‌ عمل کرده‌اند. همچنین در بازارهای دانش برخلاف بازارهای کالا، با هر مبادله‌ای که صورت می‌گیرد بر سرمایه کلی دانش سازمان ‌افزوده می‌شود. فروشنده دانش با عرضه کالای خود، دانش خویش را از دست نمی‌دهد. او با عرضه دانش نه تنها بر اندوخته کلی دانش سازمان می‌افزاید، بلکه چه بسا برخی از کاستی‌های علمی خود را اصلاح کرده و در عین حال باعث دانش آفرینی نیز می‌شود. از طرفی معامله دانش،‌ مخصوصاً مبادله رودررو،‌ اعتبار دانش عرضه شده را مورد ارزشیابی قرار می‌دهد. خریداران، ‌دانش را منفعلانه نمی‌پذیرند و از آنجا که برای رفع نیازی مشخص دست به خرید دانش می‌زنند، در عمل آن را ارزیابی کرده و می‌آزمایند. بنابراین،‌ بازار فعال و پویای دانش،‌ به طور مستمر به ارزیابی و پالایش دانش سازمان می‌پردازد. همچنین در یک بازار واقعاً باز دانش، عقاید صاحب منصبان در معرض تحلیل عموم قرار می‌گیرد و به همین دلیل، قبل از آنکه اشکالات احتمالی دانش به بروز مسائلی پیچیده برای سازمان منجر شود، امکان رفع آنها پدید می‌آید (جعفری و اخوان، ۱۳۸۵).
بخش سوم
خلاقیت سازمانی
۲-۳) خلاقیت سازمانی
امروزه ثبات در محیط کار، جای خود را به بی‌ثباتی و عدم اطمینان داده است و صنایع سنتی و قدیمی که جای خود را به انواع جدید و توسعه یافته آن داده است. فرصتی برای استفاده از مهارتهای قدیمی نمی‌گذارد و در حقیقت آینده را با تهدیدات و فرصتها مواجه ساخته است، زیرا هر اختراع و نوآوری، تغییری را پدید می‌آورد که می‌تواند به نوبه خود فرصتی را برای کسانی به وجود آورد که بتوانند از این فرصت استفاده بهینه کنند. مؤسسات و سازمانهای تولیدی و خدماتی باید این امر مهم را تشخیص داده و به طور مداوم، کالاها و خدمات جدید را ارائه دهند، یا در جهت بهبود آن بکوشند. خلاقیت و نوآوری با توجه به ماهیتش بر ناشناخته‌ها دلالت دارد و با خود ریسک را به همراه می‌آورد که البته ممکن است نتایج رضایت‌بخشی را باتوجه به مقادیر سرمایه‌گذاری شده در آن، به وجود نیاورد. با وجود این، قصور سرمایه‌گذاری در ایجاد آن ممکن است شرایط خاصی را فراهم آورد که به ناکامی سازمان منجر شود. از این رو محققان و نظریه‌پردازان بسیاری بر اهمیت توجه به این موضوع تأکید کرده‌اند. به طور نمونه شومپتر^[۳۸] به عنوان یکی از اولین پیشگامان، اهمیت این مسئله را برای موفقیت مؤسسات و به طور کلی تأثیر آن بر روی کل جامعه متذکر گردیده است (سیدجوادین و کرمی، ۱۳۸۶).
خلاقیت به عنوان جوهره کارآفرینی و یکی از عوامل کلیدی و رمز پیشرفت و حتی بقای سازمانهای نوین است. اگرچه این روزها موضوع خلاقیت در محافل و نشستهای علمی و صنعتـی کشور بسیار به گوش می‌خورد، اما عملاً هنوز به عنوان یک دیدگاه وارد دانشگاهها، کارخانجات، مقررات، مدارس، فرهنگ و خلاصه رگ و خون جامعه نشده است. هنوز در هیچ یک از مقاطع تحصیلی و رشته‌های تحصیلی مدارس و دانشگاههای کشور رسماً، درسی تحت عنوان «خلاقیت» تدریس نمی‌شود. در چنین شرایطی که هنوز موج و حرکت کوبنده خلاقیت، فراگیر نشده است و هنوز مباحث خلاقیت در جامعه کاربردی نشده است، طرح مباحث کلان و فلسفی خلاقیت می‌تواند راهگشای فکری مدیران، رهبران و استراتژیستهای علمی و صنعتی گردد تا قبل از آنکه ترمینولوژی^[۳۹] غربی خلاقیت در جامعه نهادینه شود، امکان حرکتهای تازه و خلق پارادایمهای نوین در حوزه خلاقیت بیشتر و سهل‌تر گردد (صمدآقایی، ۱۳۸۴).
۲-۳-۱) فلسفه خلاقیت
از آنجایی که در کتابهای خلاقیت از فلسفه خلاقیت کمتر سخن به میان آمده است، بی‌مناسبت نیست ابتدا این سؤال را پاسخ دهیم که فلسفه خلاقیت چیست؟ فلسفه خلاقیت همچون فلسفه علم، فلسفه تاریخ، فلسفه هنر، فلسفه اخلاق و…. به معنای علم شناسی است که بــــا یک تفکر فلسفی به شناخت آن علم می‌پردازد. برای مثال، فیزیک علمی است که از تحولات ماده و انرژی در روابط جرم، نیرو، سرعت، شتاب، فشار و… سخن می‌گوید. واقعیتی که در فیزیک مورد تحقیق است، طبیعت خارجی است و دانشی که ما را با چهره خاصی از این واقعیت آشنا می‌سازد، فیزیک نام دارد. پس از اینکه از طبیعت خارجی آگاهیهایی به دست آمد و دانش فیزیک متولد گردید، حال خود این دانش (یعنی فیزیک) به منزله یک موجــود خارجی موردمطالعه و کاوش قرار ‌یرد. یعنی از چگونگی تولد و رشد علم فیزیک از حوزه عمل آن، از تحولات آن، از روابط قانونمندیهای آن و… سؤال می‌کند و به دنبال پاسخ می‌گردد. اینجاست که فلسفه علم فیزیک به وجود می‌آید. فلسفه علم فیزیک خود، علمی است که در آن علم فیزیک، موضوع تحقیق و بررسی است. در حالی که علم فیزیک، علمی است که در آن، طبیعت خارجی موضوع تحقیق و بررسی است. به همین ترتیب موضوع فلسفه خلاقیت در خصوص چیستی، هستی، مرزها، روابط، چگونگی، آثار، ضرورت، نقش، سیر توسعه و پیشرفت و تغییر و تحولات جدید خلاقیت و نوآوری است (سیدجوادین و کرمی، ۱۳۸۶).
۲-۳-۲) مفهوم، جایگاه و تعاریف خلاقیت و نوآوری
تحقیق در مورد خلاقیت و عناصر تشکیل دهنده آن، بیش از یک قرن پیش توسط دانشمندان علوم اجتماعی شروع شد، ولی انگیزه اساسی برای پژوهش بیشتر در سال ۱۹۵۰ توسط گیلفورد ایجاد گردید. گیلفورد^[۴۰] خلاقیت را با تفکر واگرا (دست یافتن به رهیافتهای جدید برای حل مسائل) در مقابل تفکر همگرا (دست یافتن به پاسخ صحیح) مترادف می‌دانست.
لوتانز (۱۹۹۲): استاد رفتار سازمانی، خلاقیت را به وجود آوردن تلفیقی از اندیشه‌ها و رهیافتهای افراد و یا گروه ها در یک روش جدید، تعریف کرده است. بارزمن خلاقیت را فرایند شناختی از به وجود آمدن یک ایده، مفهوم، کالا یا کشفی بدیع می‌داند.
خلاقیت همچون عدالت، دموکراسی و آزادی برای افراد دارای معانی مختلف است ولی یک عامل مشترک در تمام خلاقیتها این است که خلاقیت همیشه عبارتست از پرداختن به عوامل جدیدی که عامل خلاقیت در آنها موجود بوده و به عنوان مجموع میراث فرهنگی عمل می کنند ولی آنچه که تازه است ترکیب این عوامل در الگویی جدید است. تلاشهای خلاقیت وسیله‌ای برای نوآوری است. خلاقیت بیشتر یک فعالیت فکری و ذهنی است و نوآوری بیشتر جنبه عملی دارد و در حقیقت محصول نهایی عمل خلاقیت است. نوآوری مهارتی است که با بسیاری همکاریهای دیگر همراه است. نوآوری به دگرگونیهای عمده در زمینه پیشرفتهای تکنولوژیک یا ارائه تازه‌ترین مفاهیم مدیریت یا شیوه‌های تولید، اطلاق می‌شود. نوآوری پدیده‌ای واقعاً چشمگیر و جنجالی است. نوآوری عموماً پدیده‌ای نادر است که فقط در عده‌ای خاص می‌توان آن را سراغ گرفت.
هالت (۱۹۹۸): اصطلاح نوآوری را در یک مفهوم وسیع به عنوان فرآیندی برای استفاده از دانش یا اطلاعات مربوط به منظور ایجاد یا معرفی چیزهای تازه و مفید به کاربرد، وارکینگ^[۴۱] نیز توضیح می‌دهد که: نوآوری هر چیز تجدیدنظر شده است که طراحی و به حقیقت درآمده باشد و موقعیت سازمان را در مقابل رقبا مستحکم کند و نیز یک برتری رقابتی بلندمدت را میسر سازد. به عبارتی نوآوری خلق چیز جدیدی است که یک هدف معین را دنبال و به اجرا رساند. بنابراین، در یک تعریف کلی می‌توان نوآوری را به عنوان هر ایده‌ای جدید نسبت به یک سازمان و یا یک صنعت و یا یک ملت و یا در جهان تعریف کرد (شوقی و همکاران، ۱۳۹۱).
۲-۳-۳) تفاوت خلاقیت و نوآوری
اگر چه واژه خلاقیت با نوآوری به طور مترادف استفاده می‌شود اما غالب محققان معتقدند که دو اصطلاح نوآوری و خلاقیت باید به طور جدا مدنظر قرار گیرند، چرا که دارای معانی و تعاریف جداگانه‌ای هستند. خلاقیت اشاره به آوردن چیزی جدید به مرحله وجود دارد، در حالی که نوآوری دلالت برآوردن چیزی جدید به مرحله استفاده دارد. همچنین ماهیت خلاقیت یا اختراع را از نوآوری به وسیله معادله زیر تفکیک کردند:
انتفاع + اختراع + مفهوم = نوآوری
در معادله نوآوری فوق، کلمه مفهوم اشاره بر ایده‌ای است که با توجه به چهارچوب مرجعی آن فرد، دپارتمان، سازمان و یا یک دانش انباشته شده جدید است. کلمه اختراع اشاره به هر ایده‌ای جدید است که به حقیقت رسیده باشد، کلمه انتفاع بر به دست آوردن حداکثر استفاده از یک اختراع دلالت دارد. در مورد نوآوری و تغییر نیز، تفاوتهایی وجود دارد. برای مثال تغییر می‌تواند به بهبود رضایت شغلی یک فرد اطلاق شود، در حالی که نوآوری نتیجه و تأثیری بیش از یک فرد را در بر می‌گیرد و تأثیر آن، ورای دپارتمان ایجاد کننده آن است. در تحقیق دیگری در مورد تغییر تکنیک بیان کرد که تغییر ایجاد هرچیزی است که با گذشته تفاوت داشته باشد. اما نوآوری ایجاد ایده‌هایی است که برای سازمان جدید است. از این رو، تمام نوآوریها می‌توانند منعکس کننده یک تغییر باشند، در حالی که تمام تغییرها، نوآوری نیستند. تغییر نتیجه‌ای از فرایند خلاقیت و نوآوری است (بیدختی و انوری، ۱۳۸۳). با این تفاسیر برخی تعاریف این دو مفهوم عبارتند از؛
- خلاقیت به معنای توانایی ترکیب ایده‌ها در یک روش منحصر به فرد یا ایجاد پیوستگی بین ایده‌هاست.
- خلاقیت عبارت است از به کارگیری توانائیهای ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید.
- نوآوری فرایند اخذ ایده خلاق و تبدیل آن به محصول، خدمات و روش های جدید عملیات است.
- نوآوری عبارت است از عملی و کاربردی ساختن افکار و اندیشه‌های نو ناشی از خلاقیت، به عبارت دیگر، در خلاقیت اطلاعات به دست می‌آید و در نوآوری، آن اطلاعات به صورتهای گوناگون عرضه می‌شود.

در ابتدا این مسئله به همراه راه حل آن به یادگیرندگان ارائه می شود و در مرحلۀ بعد از یادگیرندگان خواسته می شود که این مسئله و راه حل آن را تصور و تفسیر نمایند. در واقع تفاوت بین اثر مثال های کارشده و اثر تخیل و خود تفسیری در این است که در مثال های کار شده ابتدا مسئله و راه حل آن به یادگیرنده داده می شود و در مراحل بعد فقط مسئله و قسمتی از راه حل به وی ارائه می گردد. اما در تخیل و خود تفسیری در ابتدا مسئله و راه حل آن به یادگیرنده ارائه می شود و در مرحلۀ بعد از وی خواسته می شود که به تخیل مراحل حل مسئله و سپس تفسیر بپردازد.
اثر تخیل و خود تفسیری به مرور شواهدی در حمایت از یک جایگزین برای مطالعۀ مثال های کار شده یا تمرین حل مسئله برای یادگیرندگانِ با دانش بیشتر می پردازد. این روش مبتنی بر تخیل و تصور کردن فعالیت ها، رویه ها یا مفاهیم می باشد. اثر تخیل و خود تفسیری با اثرات مطرح شده قبلی متفاوت است، زیرا متکی به تغییر دادن مطالب آموزشی ارائه شده به یادگیرندگان نیست، بلکه به ترغیب یادگیرندگان برای پرداختن به فرآیندهای ذهنی مناسب اشاره دارد.

فرض اثر تخیل و خود تفسیری بر این است که تخیل دربارۀ رویه ها یا مفاهیم، بار شناختی بیرونی موجود در مطالب زاید برای یادگیرندگان خبره را کاهش می دهد. در ارتباط با اثر تخیل، نه مربیان و نه یادگیرندگان نباید فکر کنند زمانی که مطلبی را یاد گرفتند آن مطلب به طور عمیق فهمیده شده است، بلکه باید در پی راه هایی بود که یادگیری، عمق بیشتری پیدا کند. یکی از این راه ها، تخیل و تصور دربارۀ آن رویه یا مفهوم آموزشی است که یادگیرنده را برای یادگیری عمیق تر آماده می سازد. خود تفسیری نیز تفسیر مطالب برای خود توسط یادگیرنده می باشد. بر اساس این اصل، در صورتی یادگیری به صورت عمیق برای یادگیرنده حاصل می شود که وی بتواند مطلب یاد گرفته شده را تخیل و سپس آن را تفسیر نماید.
از اثر تخیل و خود تفسیری برای عملکرد بهتر در مهارت های ویژه استفاده می شود (اریکسون، کارنس^[۱۴۲]، ۱۹۹۴؛ اریکسون، کرامپ و تیچ رومر^[۱۴۳]، ۱۹۹۳). این اثر را می توان به عنوان شکلی از تمرین آگاهانه برای پردازش عمدی اطلاعات در حافظۀ کاری به منظور تقویت طرحواره های نگهداری شده در حافظۀ بلند مدت در نظر گرفت.
اثر تعامل بین عناصری^[۱۴۴]
منظور از تعامل بین عناصری، میزان ارتباط بین عناصر موجود در یک محتوا می باشد. همانطور که قبلاً ذکر شد، بار شناختی درونی بستگی به میزان تعامل بین عناصر ضروری اطلاعات دارد. همانند اثر معکوس خبرگی، اثر تعامل بین عناصری متکی به تأثیر متقابل بین دیگر اثرات بار شناختی و عوامل ویژه می باشد، که در این مورد، مرتبط با بار شناختی درونی است. همچنین، رابطۀ واضحی نیز بین دو اثر تعامل بین عناصری و معکوس خبرگی موجود است. میزان تعامل بین عناصری، همیشه به میزان خبرگی یادگیرنده وابسته است. یعنی یک محتوای مشخص می تواند سطح بالایی از تعامل بین عناصری را برای یک یادگیرندۀ مبتدی ایجاد کند، در حالی که برای یک یادگیرنده خبره، سطح پایینی از تعامل بین عناصر را به وجود می آورد. با افزایش خبرگی، عناصر دارای تعامل با یکدیگر ترکیب شده و به شکل تعداد کمتری از طرحواره ها در می آیند. این اتفاق نیز مطابق با اصل ارتباط و سازماندهی محیطی، از بار حافظۀ کاری می کاهد. بنابراین، یک تکلیف پیچیده برای یک مبتدی ممکن است که برای یک خبره یک تکلیف نسبتاً ساده تلقی شود. دانش قبلی یادگیرندگان، این امکان را به بسیاری از عناصر دارای تعامل می دهد که به هم بپیوندند و تشکیل طرحوارۀ واحدی را بدهند که در حافظۀ کاری به عنوان یک عنصر واحد در نظر گرفته می شود. در عوض، یادگیرندگانی که از دانش قبلی کمی برخوردارند و قادر نیستند اطلاعات را به یک طرحوارۀ واحد تبدیل کنند، باید سعی کنند که همزمان عناصر دارای تعامل زیادی را در حافظۀ کاری خود پردازش کنند و این خود موجب افزایش بار شناختی درونی و ایجاد اضافه بار بر سامانه شناختی آنان می شود.
چند رسانه ای های آموزشی
چند رسانه ای از تلفیق چندین رسانه تشکیل شده است. در واقع، چند رسانه ای به تلفیقی از محتوای شنیداری، دیداری و چاپی گفته می شود که از طریق مجراهای گوناگون عرضه می شود. چند رسانه ای آموزشی، نوعی چند رسانه ای است که با اهداف آموزشی تهیه می شود. هدف اصلی از طراحی چند رسانه ای ها، ترکیب ابزارها به بهترین وجه و به منظور برآوردن نیازهای حیطه ای از محتوای خاص با در نظر داشتن توانایی ها و کمبودهای یادگیرندگان، زیرساخت ها و شرایط نظام مند محیط یادگیری است (حداد و دیگران، به نقلِ رضوی، ۱۳۸۶).
برای چندرسانه ای ها تعریف ها و توصیف های متعددی ارائه شده است. از جمله می توان گفت چندرسانه ای هرگونه تلفیق متن، تصویر، صدا، پویانمایی و ویدیو است که با رایانه و یا سایر ابزار های الکترونیک ارائه می شود.
آموزش های چند رسانه ای، به آموزش هایی اطلاق می شود که در آن ها هم از متن ( متن نوشتاری بر روی صفحه نمایش یا متن به صورت بیان)، و هم از تصویر (ثابت یا ویدیو و پویا نمایی)، استفاده می شود (مایر^[۱۴۵]، ۲۰۰۱؛ ۲۰۰۵). فنریچ^[۱۴۶] (۱۹۹۷، به نقلِ رضوی، ۱۳۸۶) چند رسانه ای آموزشی را این گونه توصیف کرده است: «چند رسانه ای آموزشی ترکیب مهیج سخت افزار و نرم افزار رایانه ای است که به شما اجازه می دهد ویدیو، پویانمایی، صدا، گرافیک و متن را با یکدیگر ترکیب کرده و برنامه ای آموزشی بسازید که از طریق صفحه ی نمایش رایانه قابل عرضه باشد». فرض بر این است که وقتی متن با تصویر همراه می شود، پردازش اطلاعات و فرایند یادگیری تسهیل می گردد ( مایر و اندرسون^[۱۴۷]، ۱۹۹۲؛ مایر و سیمس^[۱۴۸]، ۱۹۹۴).
اصطلاح چند رسانه ای ها در گذشته به عنوان استفاده از چندین رسانه به طور همزمان تلقی می شد. مانند: استفاده از پروژکتور اسلاید و دستگاه ضبط صوت و یا استفاده از پروزکتور فیلم و اسلاید به طور همزمان. اما امروزه مراد از چند رسانه ای، تلفیق چندین رسانه در قالب یک رسانه، و به عبارتی تلفیق چند نظام نمادین با یکدیگر است (امیرتیموری، ۱۳۹۰). در چند رسانه ای های آموزشی سعی می شود تا محتوای آموزشی با ایجاد یک محیط جذاب و کاربردی به صورت تعاملی، به کاربر آموزش داده شود و کاربر نیز می تواند به صورت آنلاین یا غیرآنلاین آن را مشاهده نماید (حسینی غنچه، ۱۳۹۱).
هدف اصلی از طراحی چندرسانه ای، ترکیب ابزارها به بهترین وجه و به منظور برآوردن نیازهای حیطه ای از محتوای خاص با درنظر داشتن توانایی ها و کمبودهای یادگیرندگان، زیر ساخت ها و شرایط نظام مند محیط یادگیری است. نکته ی کلیدی در تعریف چندرسانه ای ها وجود همزمان چندین رسانه در انتقال پیام از طریق آنان است. نکته کلیدی برای ایجاد چنین تجربه ای آن است که گرافیک، ویدیو و صدا را همزمان داشته باشیم، نه آنکه آنها را به طور پیاپی ارائه دهیم (رضوی، ۱۳۸۶).
موضوع استفاده از چندرسانه ای ها در آموزش، بسیار مورد بحث قرار گرفته است. مطالعاتی وجود دارد که برنامه های چندرسانه ای را ابزاری اثربخش در فرایند تدریس- یادگیری می دانند و اثبات کرده اند که چندرسانه ای ها دارای اثربخشی آموزشی قابل توجهی هستند. چندرسانه ای ها توجه و علاقه یادگیرندگان را جلب می کنند، یادگیری را سریع تر، موثرتر و پایدارتر می کنند، تجارب واقعی، عینی و حقیقی ای را در اختیار یادگیرندگان قرار می دهند که کسب آنها از راه های دیگر امکان پذیر نیست (فردانش، ۱۳۸۲). همچنین پژوهش های دیگر نشان داده اند که آموزش مبتنی بر چندرسانه ای ها می تواند به درک مطلب و یادداری دانش آموزان کمک کند(موسی رمضانی، ۱۳۹۰).
عناصر نظام چندرسانه‌ای
هر نظام چندرسانه‌ای از رسانه‌های گوناگونی مانند متن، صوت، تصویر، ویدئو، و جز آن تشکیل می‌شود. در این بخش، به توصیف مهم‌ترین عناصر تشکیل‌دهنده آنها می پردازیم.

1. 1. متن:نخستین و مهم‌ترین مجرا یا کانال مبادله اطلاعات که فن‌آوری رایانه توانست آن را به‌ صورت دیجیتال^[۱۴۹]ذخیره و بازیابی کند، متن است. در واقع، صوت، تصویر، و ویدئو پیش از آنکه بتوانند به صورت دیجیتال ارائه شوند، نیاز به پردازش بسیار دارند. استفاده از متن برای ارائه اطلاعات، در بسیاری موارد مهم‌ترین عنصر تشکیل‌دهنده هر نظام چندرسانه‌ای است. علاوه بر این، در برخی موارد، استفاده از متن برای نشان دادن فهرست‌های انتخاب برنامه‌ها^[۱۵۰]، عملکرد کلیدها، راهنمای استفاده‌ کنندگان، و جز آن از اهمیت خاصی برخوردار است.

متن را معمولا به سه روش وارد برنامه چندرسانه‌ای می‌کنند: الف) تایپ کردن متون مختلف از طریق برنامه‌های واژه‌پرداز مانند ورد^[۱۵۱]؛ ب) پویش^[۱۵۲] اسناد چاپی و تبدیل آنها به داده های الکترونیکی از طریق برنامه‌های مختلف مانند آکروبات پی. دی. اف^[۱۵۳]؛ و ج) استفاده از منابع الکترونیکی نوشتاری دسترس‌پذیراز طریق اینترنت.
یکی از مهم‌ترین ویژگی‌های نظام‌های چندرسانه‌ای، در قیاس با نظام‌های چاپی، وجود امکانات بالقوه آنها در ارائه محیطی جذاب و گیرا برای مطالعه و خواندن متن است. برای نمونه، استفاده از حروف با رنگ‌های مختلف همراه با اندازه و جلوه‌های گرافیکی متنوع می‌تواند جذابیت خاصی به برنامه‌های چندرسانه‌ای ببخشد. بنابراین، از ابتدا باید در صفحات مختلف چند رسانه ای برای انتخاب رنگ، اندازه، شکل، فاصله سطرها، تورفتگی‌ها، چیدن کلمات در پنجره نمایش، جلوه‌های گرافیکی مختلف، و نحوه دسترسی به اطلاعات نوشتاری سیاست مشخصی را در نظر گرفته شود. به عبارت دیگر، طراح چند رسانه ای آموزشی باید با اصول طراحی پیام های آموزشی آشنایی کامل داشته باشد.
یکی از قابلیت‌های مهم نظام چندرسانه‌ای انعطاف‌پذیری آن در راهبری^[۱۵۴]، تعامل، و دسترسی به اطلاعات است. از این رو، فرامتن^[۱۵۵]در بسیاری از برنامه‌های چندرسانه‌ای به‌عنوان قابلیتی مهم و کارآمد برای دسترسی به اطلاعات، مورد استفاده قرار می‌گیرد؛ و شاید بتوان گفت که استفاده از فرامتن در نظام‌های چندرسانه‌ای تا حدود زیادی اجتناب‌ناپذیر است.

2. 2. صوت:استفاده از صدا در نظام چندرسانه‌ای، از کلام و موسیقی گرفته تا جلوه‌های شنیداری^[۱۵۶]مانند صدای اتومبیل یا بارش باران، برای تقویت متن، تصویر، و فیلم کاربرد دارد. استفاده از صدا به ‌صورت موسیقی برای پدید آوردن فضایی جذاب و گیرا، گفتار برای توضیح مفاهیم و تلفظ صحیح کلمات، و نیز جلوه‌های شنیداری برای برانگیختن انگیزه و توجه استفاده‌ کنندگان، در بسیاری از برنامه‌های چندرسانه‌ای کاربرد دارد.

لذت شنیدن موسیقی، گفتار، و جلوه‌های شنیداری از مهم‌ترین عواملی است که بر ارائه هر برنامه چندرسانه‌ای موفق تأثیر می‌گذارد. البته، در این میان، کیفیت و محتوای صدا از اهمیت خاصی برخوردار است. اگر صدا از کیفیت خوبی برخوردار نباشد یا کاملاً مرتبط و بجا به کار نرود، استفاده‌کننده را آن‌طور که باید جذب نخواهد کرد و حتی می تواند عامل بی توجهی و مانع یادگیری شود. استفاده از موسیقی متن در هنگام ورود به برنامه می‌تواند جلوه و جذابیت خاصی به برنامه ببخشد و مخاطبان را در ادامۀ مشاهده برنامه ترغیب کند. در عین حال، به‌کارگیری نادرست قطعات شنیداری می‌تواند برای استفاده کنندگان جنبه مزاحمت‌آمیز داشته باشد. از این رو، باید در برنامه های چند رسانه ای امکاناتی برای قطع و وصل یا بلند و کوتاه کردن صدای قطعات شنیداری پیش‌بینی گردد.

3. 3. تصویر و گرافیک:یکی از تحولات عظیم در نظام‌های چندرسانه‌ای تبدیل عکس و دیگر تصویرها به رمزهای دیجیتال است که سبب شد بتوان تصاویر ثابت و گرافیک‌ها را بر روی صفحه نمایش رایانه نمایش داد.

امروزه در بسیاری از نظام های چند رسانه ای، برای توصیف دیداری مفاهیم پیچیده استفاده از تصویر به جای استفاده از متن، رواج دارد. زیرا تصویر به‌صورت مشخص‌تر و جذاب‌تر مفاهیم را انتقال می‌دهد. استفاده از تصاویر مناسب یکی از اساسی‌ترین ویژگی‌های نظام‌های چندرسانه‌ای است. از تصاویر، علاوه بر محتوای برنامه، می‌توان برای طراحی رابط های گرافیکی کاربر^[۱۵۷] نیز استفاده کرد.

4. 4. ویدئو:شاید یکی از جذاب‌ترین و در عین حال، پیچیده‌ترین عناصر تشکیل‌دهنده نظام چندرسانه‌ای را بتوان ویدئو به شمار آورد. در حوزه نظام‌های چندرسانه‌ای، این اصطلاح به تصاویر متحرک دیجیتال که امکان نمایش آنها از طریق رایانه وجود دارد، اطلاق می‌گردد. متن و تصاویر ثابت، در برخی موارد، رسانه‌های کاملی برای توصیف و شرح عملکردها و ساختارهای پیچیده نیستند. از این رو، در بسیاری از برنامه‌های چندرسانه‌ای از تصاویر ویدئویی نیز استفاده می‌گردد.

مشکل اصلی بر سر راه استفاده از تصاویر ویدئویی در برنامه‌های چندرسانه‌ای این است که به فضای ذخیره اطلاعات بسیار زیادی نیاز دارند. به همین علت، در بسیاری از برنامه‌های چندرسانه‌ای برای کاستن حجم قطعات ویدئویی، آن تصاویر در ابعاد کوچک‌تری نسبت به صفحه نمایش رایانه نشان داده می‌شوند. با این حال، باز هم استفاده از قطعات ویدئویی نسبت به متن، صدا، و تصویر ثابت نیاز به فضای ذخیره‌سازی و پردازش بسیار بالاتری دارند. از این رو، از روشی به نام فشرده‌سازی برای کاهش فضای مورد نیاز برای ذخیره‌سازی این اطلاعات استفاده می‌شود.
شاید بتوان این‌طور استنباط کرد که قطعات ویدئویی در برنامه‌های چندرسانه‌ای بیشترین جذابیت و تقاضا را از سوی استفاده‌ کنندگان دارند؛ زیرا با رجوع به آنها بهتر و قوی‌تر از هر رسانه دیگر می‌توان واقعیت های دارای حرکت را درک کرد. در برنامه چندرسانه‌ای، اغلب برای وارد کردن قطعات ویدئویی، از تبدیل فیلم‌های متحرک و ویدئویی معمولی به دیجیتال یا فیلم‌برداری به روش دیجیتال استفاده می‌شود.

5. 5. پویانمایی:حرکت سریع و پیاپی تصاویر ثابت همراه با ایجاد تغییرات اندک در آنها را پویانمایی می‌گویند. در نظام چندرسانه‌ای، از طریق افزودن پویانمایی می‌توان بسیاری از مفاهیم را به‌صورت تصاویر متحرک نمایش داد. از نظر جنبه‌های آموزشی، به‌کارگیری پویانمایی در برنامه چندرسانه‌ای می‌تواند میزان یادگیری و درک استفاده‌ کنندگان را افزایش دهد. در بسیاری موارد، نشان دادن شیوه کار و اجزای مختلف یک دستگاه بدون استفاده از پویانمایی بسیار دشوار است. اهمیت استفاده از پویانمایی در برنامه‌های چندرسانه‌ای در آن است که هنگامی که امکان اجرای واقعی صحنه‌ای خاص و فیلمبرداری از آن وجود نداشته باشد، با بهره گرفتن از پویانمایی می‌توان اقدام به بازنمائی تصویری آن کار کرد. امروزه، برنامه‌های کاربردی قدرتمندی برای تولید پویانمایی وجود ندارد که فرایند اجرائی آن را تسهیل ‌کنند.

چند رسانه ای های رایانه ای این امکان را برای یادگیرندگان فراهم کرده اند تا بتوانند از طریق ترکیبی از متن، صدا و تصاویر ثابت و متحرک با کنترل خود و بنا به نیاز های خویش از منابع آموزشی استفاده کنند. متخصصان آموزشی، فرصت درگیر ساختن یادگیرندگان را با این صراحت در یادگیری و مشکل گشایی، از مزایای بسیار جذاب چند رسانه ای ها می دانند. در زیر به برخی از مهمترین مزایای چند رسانه ای های آموزشی اشاره می کنیم.
مزایای چند رسانه ای های آموزشی
امیر تیموری (۱۳۹۰)، مزایای چند رسانه ای ها را به شرح زیر بیان می کند:
۱- با بهره گرفتن از چند رسانه ای ها، نسبت به زمانی که از آنها استفاده نمی شود، متوسط زمان یادگیری به میزان زیادی- در مواردی تا ۸۰ درصد- کاهش می یابد و سطح پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بیش از یک انحراف استاندارد بالاتر افزایش می یابد (کولیک، ۱۹۸۶، به نقلِ امیرتیموری، ۱۳۹۰).
۲- استفاده از مجراهای ارتباطی متنوع مانند: متن، گفتار، تصویر، موسیقی، حرکت و … در چند رسانه ای ها، سبب جذابیت بیشتر برنامه ها و افزایش انگیزه در یادگیرندگان می شود.
۳- فردی کردن آموزش و یادگیری بر اساس ویژگی ها و انتخاب های خود یادگیرندگان از دیگر مزایای چند رسانه ای ها می باشد.
۴- در برنامه های آموزشی چند رسانه ای، امکان ارایۀ بازخورد سریع و بلافاصله به رفتارهای یادگیرندگان فراهم است و آنها می توانند بر همین اساس به تصحیح پاسخ های غلط احتمالی خود، اقدام کنند.
۵- یکی از مشکلات اساسی آموزش های سنتی این است که، در اغلب موارد، دانش بدون توجه به زمینۀ آن آموزش داده می شود. اما، در یادگیری موقعیتی^[۱۵۸]، سعی بر این است که یک دانش خاص، درست در شرایط و زمینۀ کاربردی آن، آموزش داده شود. چند رسانه ای ها به صورت های گوناگون- از جمله شکل دهی به موقعیت های شبیه سازی شده- می توانند شرایطی را که دانش مورد آموزش در آن استفاده می شود، برای یادگیرندگان زنده کنند.

کیفیت روابط بین مدیران و کارکنان به عنوان یک پیوند حیاتی برای افزایش اشتیاق شغلی کارکنان به حساب می‌آید. علاوه بر رهبران، مدیران مستقیم نیز نقش اساسی در افزایش سطح اشتیاق شغلی کارکنان بازی می‌کنند (گیبونز، ۲۰۰۶). تحقیقات نشان می‌دهد اعتماد مدیران و نیز اعتماد افراد به میل درونی شان به شغل می تواند ابزاری برای افزایش اشتیاق شغلی کارکنان در کارشان باشد (چوقتای و باکلی^[۴۲] ،۲۰۱۱. مدیران موظف به شناسایی مؤلفه های کلیدی اشتیاق شغلی کارکنان و طراحی رو شهایی جهت ارزیابی پیشرفت کارکنان در این زمینه می باشند. آنان باید منابع مالی و غیرمالی مورد نیاز برای اجرای برنامه های اشتیاق شغلی کارکنان را فراهم نمایند و این چنین حمایت خود را در پیاده‌سازی استراتژی اشتیاق شغلی، کارکنان تکمیل نمایند(ساجتز و کریم، ۲۰۰۶، ۴۸).

گیبونز (۲۰۰۶) معتقد است که عامل حیاتی دیگر در افزایش اشتیاق شغلی کارکنان بسترسازی مناسب برای برقراری ارتباط شفاف از طرف رهبران به وسیله ی نشر اطلاعات صحیح از چشم انداز، اهداف و انتظارات می باشد.زمانی که رهبران فرصت‌های مداوم برای گفتگو و مباحثه را در سازمان گسترش دهند، این امر منجر به ایجاد اعتماد، بهبود درک کارکنان از کلیت سازمان و ساخت فضای حمایتی از کار تیمی می شود. ارتباطات شفاف در سازمان، جریان آزاد دریافت بازخور و ارائۀ گزارش را در میان کارکنان و مدیران تشویق می‌کند (ساجتزو کریم^[۴۳]، ۲۰۰۶) .
استراتژی اثرگذار دیگر در افزایش اشتیاق شغلی کارکنان، مسطح سازی ساختاری سازمانهاست. ساختارهای سازمانی کوتاه، استقلال داخلی و پاسخگویی کارکنان را از طریق تعامل بیشتر میان اعضای سازمان افزایش می‌دهد (تیچی و کاردول^[۴۴] ، ۲۰۰۲، نقل از عسگری،۱۳۹۰). (سیروتا^[۴۵]، ۲۰۰۵، ۵۰) مؤثرین ساختار برای سازمان را ساختاری می داند که مشتمل بر تیمهای خود مدیریتی باشد. او بیان داشته است که سازمانها برای افزایش و نگهداری سطح اشتیاق شغلی کارکنان خود باید بر موقعیت برنده - برنده، اعتماد پایدار، دیدگاه بلندمدت، برتری، شایستگی، تصمیم گیری یکپارچه، ارتباطات باز، نفوذ متقابل، شناخت، پیگیری و بهبود مستمر و اشتراک مالی متمرکز باشندیکی از استراتژی‌هایی که می‌تواند موجب افزایش اشتیاق شغلی شود، درنظر گرفتن زمان های کافی و مناسبی جهت فراغت افراد از شغل شان می باشد. تعهدات شغلی تحت تأثیر تجاربی است که در طول فراغت از کار حاصل می‌شود. تجزیه و تحلیل‌ها نشان می‌دهد که این جدائی فکری و روانی در طول استراحت کوتاه مدت به طور قابل توجهی می تواند تغییرات را در اشتیاق شغلی پیش بینی کند، جداسازی فکری و فیزیکی از تقاضاهای مرتبط با کار به افراد اجازه می دهد که منابع و نیروهای تقلیل یافته را ترمیم کنند که این ترمیم خود را در افزایش حالات مثبت در کار ظاهر می‌کند. بعد از یک استراحت کوتاه مدت، یک شخص کاملاً مشتاق به کار از خود اشتیاق شغلی بیشتری را نشان میدهد نسبت به فردی که اشتیاق کمتری در کار دارد. یعنی فرد کاملاً مشتاق به کار خیلی بهتر تمام نیروی بدست آمده اش را صرف کار می‌کند (کوهنل و دیگران^[۴۶]، ۲۰۰۹) سوننتیج و همکاران^[۴۷](۲۰۰۸) نیز اذعان دارند زمانی که اشتیاق شغلی بالا است، جدایی روانی از شغل در طول زمان استراحت بسیار مهم است.
به خصوص کارکنان با اشتیاق شغلی بالا نیاز به زمان استراحت دارند تا بتوانند خودشان را از کار دور کنند. دور شدن از کار بهتر است با فعالیتها و مسئولیت‌هایی باشد که با شغل فرد مرتبط نباشد. از آنجایی که کارکنان با اشتیاق شغلی بالا سطح پائینی از خستگی‌ها و ناراحتی‌ها را تجربه می کنند، همین امر باعث می‌شود که آن‌ها منابع شناختی و احساسات بیشتری برای رسیدگی کردن به فشارهای موقع کار داشته باشند و همچنین قادر باشند اتفاقات منفی کار را به اتفاقات مثبت کار تبدیل کنند.
فعالیت اشخاص از طریق توسعه دادن راهکارهای کاری موفق و همچنین افزایش سطح انگیزه های درونی و بیرونی افراد می‌تواند باعث افزایش اشتیاق آنها شود. در اینصورت فعالیت اشخاص را باید به عنوان یک منبع برای تعهدات شغلی دانست. منابع شخصی مثل باور به سودهای شخصی باعث افزایش سطح اشتیاق شغلی فرد می‌شود. به دنبال تعریف و طرز کار ارائه شده از فعالیت اشخاص، این امر می‌تواند به عنوان منابع شخصی برای کاهش تقاضاهای شغلی، رسیدن به اهداف شغلی، و یا رشد اهداف فردی در نظر گرفته شود که تمام این موارد باعث افزایش اشتیاق شغلی کارمندان می‌شود (دیکرز و همکاران^[۴۸] ،۲۰۹۹).
استراتژیهای اشتیاق شغلی کارکنان برای سازمان‌ها با اندازه‌های مختلف، متفاوت می‌باشد. مطالعات نشان داده است که سازما‌ن‌های کوچک در زمینۀ اشتیاق شغلی کارکنان به مزیت‌های بزرگی دست یافته‌اند. افرادی که در سازمان‌های کوچک مشغول به کار هستند، نسبت به افرادی که در سازمان‌های بزرگ کار می کنند، نگرش بهتری در مورد شغل و رهبران خود دارند (گیبونز، ۲۰۰۶).
۲-۱-۸) مزایای افزایش اشتیاق شغلی کارکنان
اشتیاق شغلی کارکنان منافع بسیاری را به صورت مستقیم و غیرمستقیم برای سازمان و افراد در پی دارد (گیبونز، ۲۰۰۶). این منافع در سطوح متفاوتی از سازمان نمودار می گردد. بعضی منافع فقط در محیط داخلی سازمانی هویدا می گردند؛ در حالی که بعضی از منافع تأثیر مستقیمی بر ذی نفعان خارجی سازمان دارند.
مزایای داخلی اشتیاق شغلی کارکنان شامل بهبود مدیریت دانش، کاهش غیبت کارکنان، بهبود روحیه کارکنان، افزایش ایمنی، قابلیت استفاده بیشتر از داوطلبان داخلی با بهره گرفتن از برنامه های جانشین پروری، کاهش جابجایی کارکنان و افزایش انگیزۀ آنان می باشد (عسگری،۱۳۹۰). مزایای خارجی اشتیاق شغلی کارکنان شامل افزایش بهره وری، افزایش حاشیه سود و درآمد، افزایش سطح وفاداری مشتریان و افزایش توانایی جذب کارکنان با استعداد از خارج از سازمان با اتکا به شدت کارفرمای برگزیده شده می باشد (گیبونز، ۲۰۰۶).
اثرات مثبت اشتیاق شغلی کارکنان نه تنها به نفع سازمان، بلکه به نفع تک تک کارکنان می باشد. این مزایا ممکن است شامل افزایش بهره وری کارکنان، بالا رفتن نرخ دستمزد، افزایش عزت نفس و بهبود سلامتی کارکنان باشد (ساکز، ۲۰۰۶). اکسل رود^[۴۹] (۲۰۰۲) علاوه بر موافقت با مزایای برشمرده برای افزایش اشتیاق شغلی کارکنان، دربارۀ تأثیر پیاده سازی اشتباه این استراتژی هشدار داده و بیان داشته است که اگر اشتیاق شغلی کارکنان به صورت ناصحیح و ناقص اجرا گردد، بدبینی و تردید همچون بیماری فراگیر همۀ سازمان را دربرخواهد گرفت (عسگری،۱۳۹۰).
اکثر محر کهایی که منجر به اشتیاق شغلی می شوند ماهیت غیرمالی دارند؛ بنابراین هر سازمانی که از رهبری متعهد برخوردار است می‌تواند به سطح مطلوب اشتیاق با صرف هزینه های کم دست پیدا کند. توجه ویژه ای باید به این امر شود که سازمان‌ها پاداش‌ها را غیرمالی انتخاب کنند، مخصوصاً به طوری که احساس قدردانی افراد و حس تقدیر از آن‌هارا تقویت کنند.
استراتژی اثرگذار دیگر، در افزایش اشتیاق شغلی کارکنان، مسطح سازی ساختاری سازما نهاست. ساختارهای سازمانی کوتاه، استقلال داخلی و پاسخگویی کارکنان را از طریق تعامل بیشتر میان اعضای سازمان افزایش می دهد.(میرزادارائی،۱۳۹۲: ۶۶)
۲-۲) بخش دوم شایستگی‌های رهبر
۲-۲-۱) مقدمه
یکی از رویکردهایی در دهه های اخیر به دنیای مدیریت عرضه شد مفهوم شایستگی است. این مفهوم ابتدا توسط پروفسور مک کله لند در دهه ۷۰ به عنوان پیش بینی کننده توفیق کارکنان در شغل معرفی شد. از این رو او شایستگی را مدرک گزینش توصیه کرد (زاهدی و شیخ ، ۱۳۸۹)
سپس در سال ۱۹۸۲ وی به همراه همکاران خود در کتاب شایستگی مدیر اولین تعریف از شایستگی را ارائه کرد، تعریف او از شایستگی عبارت بود از:
«ویژگی‌های ریشه‌ای فرد (انگیزه، خصوصیات، مهارت، نقش اجتماعی و مجموعه دانش) که او برای انجام وظیفه به کار میبرد».
رویکرد شایستگی از دهه ۱۹۹۰ در ادبیات مدیریت منابع انسانی مطرح و به سرعت مورد استفاده قرار گرفت.در یک بررسی از بین ۳۰ شرکت بزرگ آمریکایی ۲۹ شرکت در ۵ سال اخیر این رویکرد را به کار بستهاند. هم اکنون این رویکرد در کشورهای غربی، نه تنها مورد توجه شرکت‌ها و بنگاه های کسب وکار بلکه مورد استفاده و بهره گیری سازمان‌ها و شرکت‌های دولتی نیز قرار گرفته است (بالانتاین و نیگل،۱۳۸۵).
سازمان ملل متحد نیز الگوی شایستگی‌های خود را برای کارکنانش استخراج کرده است و در فرآیندهای گوناگون منابع انسانی از آن بهره می برد(ابوالعلایی و غفاری،۱۳۸۷)
لذا با توجه به ضرورت و اهمیت موضوع و کاربرد وسیع شایستگیهای مدیران در دستیابی به راهبردها و استراتژیها، مدیریت عملکرد، تغییر فرهنگ سازمانی، آموزش و توسعه، استخدام و انتخاب، تحقق اهداف و چشم اندازها، برنامه ریزی جانشینی، تحلیل شایستگیها و انعطاف سازمانی، شفافیت نقش‌ها و تلفیق و اجرای استراتژی های منابع انسانی؛ مورد توجه قرار گرفته است.
۲-۲-۲) تعریف انواع شایستگی ها ( محوری ، رهبری ، شغلی )
۲-۲-۲-۱) شایستگی های محوری
سازمان برای دستیابی به برتری و بلوغ نیازمند ایجاد شایستگی های محوری است.شایستگی های محوری برآمده از قابلیت‌های سازمانی هستند. قابلیت‌های سازمانی نیز بوسیله منابع سازمان خلق می شوند.فرایند خلق قابلیت‌های سازمانی، یک فرایند یادگیری است که با طی تجربیات مستمرسازمانی ، به مرور سازمان را به سوی مزیت رقابتی سوق می دهد .
شایستگی های محوری عبارتند از قابلیت‌هایی که ارزشمند ، کمیاب و غیر قابل جایگزینی ، و تقلید ناپذیرند .
شایستگی های محوری ، منجر به خلق مزیت رقابتی ، ایجاد ارزش و بازگشت سرمایه بالاتر می گردند.
۲-۲-۲-۲) شایستگى‌هاى رهبری
شایستگی مدیریتی یا رهبری مجموعه‌ای از مهارت‌ها، خصوصیات و رفتارهای فردی رهبران ومدیران ارشد یک سازمان را شامل می‌شود. شایستگى هاى رهبران مى بایستى به صورت چند بعدى برنامه‌ریزى شود .براى این منظور سه رویکرد کلى موجود مى باشد که عبارتند از:

1. 1. توسعه مستقیم: در این حالت، فرد یاد گیرنده به طور مستقیم در معرض موضوع توسعه قرار مىگیرد،

1. 1. توسعه در حین کار: در این مورد محیط و اهداف براى انجام امور کارى تعریف شده‌اند، تنظیم مىکند

1. 1. توسعه اجتماعى: در این شرایط، رفتار و نگرش افراد در اثر مشاهده‌ى الگوهایى در محیط اطراف تغییر مى کند،

۲-۲-۲-۳) شایستگی شغلی
این شایستگی ها میتوانند به عنوان شایستگیهای مرتبط با کار یا شغلی توصیف شوند که به انتظارات عملکرد شغلی و استاندارد ها و ستاده ایی که از افرا د انتظار می رود اشاره دارند .
در شایستگی شغلی بیشتر بر مهارت‌های افراد تاکید میشود نه رفتار آنها ، این شایستگی ها میتوانند از طریق تحلیل وظیفه ای تعریف شوند .و آنچه را افراد در نقش‌های ویژه باید قادر به انجام آن باشند و استاندارد های که از آن‌ها انتظار میرود محقق کند را مشخص میسازند .
معیارهای شایستگی هر یک از مشاغل براساس تحلیل قابلیت‌ها و شایستگیهای مورد نیاز خاص هر شغل ب ا استفاده از ابزارهای ویژه ای تعیین می گردد . فرآیندی که در این مرحله صورت می گیرد تعیین نیمرخ شایستگیهای مشاغل براساس طراحی ماتریس قابلیت‌ها و شناسایی دانش، مهارت و توانایی های ضروری برای انجام مناسبِ وظایف پیش بینی شده هر یک از مشاغل است.این مرحله اطلاعات مورد نیاز را جهت مرکز ارزیابی به منظور سنجش و تطبیق قابلیت‌های شغلی و فردی فراهم می سازد. توضیح اینکه اطلاعات بدست آمده در این فعالیت ورودی قابل اطمینان و ارزشمندی در سیستم ارزیابی عملکرد ذخایر جانشینی ایجاد می نماید .(افضل آبادی و همکاران،۱۳۸۹)
۲-۲-۳) رویکردها و الگوهای شایستگی
شایسته سالاری همواره و از دیرباز دیدگاه های نسبتاً مشترکی در خصوص لزوم توجه به شایستگی ها و شایستگی‌های مدیران و حکمرانان وجود داشته است. افلاطون معتقد بود اداره دولت باید توسط شایسته ترین شهروندان جامعه صورت گیرد (ابیلی،۱۳۸۴).
در سال‌های اخیر نیز با طرح مباحث علمی در خصوص شایستگی و شایستگی و معیار قراردادن آن برای ارتقای سطح عملکرد، توجه بیش از پیش به شایستگی های مدیران مبذول شده است، بنحوی که در سطح نظا مهای اداری مفهوم شایسته سالاری اشاره به نوعی نظام اداری و سیاسی دارد که در آن شایستگان مدیریت و حکمرانی میکنند.
در کنار افکار اندیشمندان غربی در یونان در حمایت از نظام های شایسته سالار، هانفی فیلسوف چینی معاصر کنفوسیوس نیز، طرفدار ایجاد یک نظام شایسته سالار در حکومت و جامعه بود. در سبز فایل و بر اساس مفاهیم نوین علمی،اصطلاح شایسته سالاری برای اولین بار توسط مایکل یانگ، جامعه شناس بریتانیایی، در سال ۱۹۸۵ در کتاب “طلوع شایسته سالاری،” مطرح شد. وی در کتاب خود موقعیت اجتماعی افراد را در آینده، ترکیبی از بهره هوشی و تلاش و کوشش فراوان آنان دانسته است. یانگ در این کتاب پیش بینی کرده است که این نظام اجتماعی جدید در نهایت به یک انقلاب اجتماعی منجر می‌شود که در آن توده های مردم، حاکمان و نخبگانی را از قدرت خلع میکنند که از احساسات و نیازهای عامه مردم، فاصله گرفته اند. بسیاری معتقدند که هیچ نظام و سیستمی بهتر و عادلان هتر از نظام شایسته سالاری برای جوامع مختلف نیست. به باور آن ها، نظام شایسته سالار بسیار از سایر نظامهای سیاسی و اجتماعی موجود عادلانه تر و کارآمدتر است و در نهایت، به تبعیض های اجتماعی پایان می دهد و مشروعیت و مقبولیت بیشتری برای دولت فراهم میکند.
در کتاب الفبای جامعه شناسی، تألیف لاوسون وگارود، شایسته سالاری^[۵۰] چنین تعریف شده است: “نظام شایسته سالاری عبارت است از نظامی که در آن مزایا و موقعیت‌های شغلی تنها براساس شایستگی و نه بر مبنای جنسیت، طبقه اجتماعی، گروه قومی یا ثروت به افراد تفویض می‌شود “. شایسته سالاری در دین اسلام ریشه داشته و با آموزه های دینی ما آمیخته شده است. در فرهنگ ایرانی و اسلامی ما نیز بر به کارگماری شایستگان تاکید زیادی شده است.
برای بررسی عمیق واژه شایستگی مناسب است ابتدا معنای آن را در زبان پهلوی باستان به معنای توانستن و قادر بودن shayisan=shayitan جست وجو کنیم. در زبان پهلوی گرفته شده و مشتقات آن شایست، شاید، شاینده، xshay است. این لغت از واژه شایان و شایسته است(دهخدا، ۱۳۴۱)
شایستگی، به حالت و کیفیت شایسته گفته می‌شود. سزاواری، لیاقت و استحقاق داشتن از دیگر معانی این واژه است. ناظم الاطباء، از فرهنگ شناسان و ادیبان ایرانی، می گوید فلان کس شایستگی این کار را دارد یا ندارد؛ یعنی متناسب با آن هست یا نیست. فرهنگ معین کفایت نمودن را معنی شایستگی می داند (معین،۱۳۷۸).
ایران در چارچوب نظام اداری دارای پنج مرحله یا رکن اصلی است. این پنج رکن عبارتست از: شایسته خواهی، شایسته یابی، شایسته گزینی، شایسته داری و شایسته پروری(زاهدی وشیخ ، ۱۳۸۹)
شایسته خواهی به یک فرهنگ و اراده جمعی تعلق دارد که بهر ه گیری از شایستگان و ارج نهادن بر آنان را به عنوان یک عزم ملی و ارزش خدشه ناپذیر سازمانی مورد تاکید قرار می دهد. شایسته یابی به عنوان یک محور در فرایند جذب نیروهای مورد نیاز سازمان مورد توجه قرار گرفته است. در اینجا سازمان‌ها باید از موثرترین روش‌ها برای یافتن افراد دارای شایستگی و شایسته بهره گیرند. شایسته گزینی به معنای انتخاب مناسب ترین و با شایستگی ترین افراد از میان داوطلبان است. این رکن که یکی از مهم ترین و حساس ترین بخش فرایند شایسته سالاری در نظام اداری و دولتی ایران است، بدون تعریف و تعیین دقیق شایستگیها و شایستگیها امکان پذیر نخواهد بود. شایسته گماری به بکار گماری افراد در جایگاه شغلی و رعایت تناسب میان شغل و شاغل اشاره دارد. اما آخرین مرحله که به شایسته پروریاختصاص دارد، اشاره به ضرورت توسعه مستمر افراد داخل سازمان دارد (ابیلی،۱۳۸۴)
با توجه به موارد پیش گفته، برای استقرار نظام شایسته سالاری در کشور پیش نیازهایی باید فراهم شود. وجود بسترهای فرهنگی، شرایط مناسب محیطی، فراهم بودن فضای قانونی و وجود زیرساختهای مدیریتی از جمله این شرایط است.
مک کله لند (روان شناس دانشگاه هاروارد در اوایل دهه۱۹۷۰) برای ترجیح شایستگی بر هوش نشان داد که آزمون هوش پیش بینی کننده ضعیفی برای توفیق فرد در شغل است، از این رو او شایستگی‌ها را به عنوان ملاک گزینش توصیه نمود (زاهدی و شیخ ، ۱۳۸۹).
۲-۲-۴) مدلهای مختلف شایستگی
در سال ۱۹۸۲ مک کله لند، ریچ و بویاتزیس نیز اولین مدل شایستگی‌ها را ارائه دادند.
تعریف آنان از شایستگی عبارت است از: «ویژگی‌های ریشه‌ای فرد انگیزه، خصوصیات، مهارت، نقش اجتماعی و مجموعه دانشاست که او برای انجام وظیفه به کار می برد» (زاهدی وشیخ ، ۱۳۸۹).
اما وزارت کار دولت انگلستان تعریف کوتاه و در عین حال جامع تری از شایستگی ارائه کرده است و با عبارت توانایی عملی کردن مهارتها و دانشتوصیف مناسبی از شایستگی به دست می‌دهد(زاهدی و شیخ ، ۱۳۸۹).
علیرغم اختلاف نظر صاحبنظران و نبود یک تعریف قابل قبول همگان، و تعدد بسیار زیاد تعاریف ارائه شده به برخی از این تعاریف اشاره می‌شود:
از نظر مک کله لند. شایستگی (شایستگی) شامل سه خصوصیت اصلی است:
الف) دربردارنده ویژگی‌های زیر بنایی فردی^[۵۱] است. معنای خصوصیات اساسی شخصیتی فرد که بروز رفتار های مناسب در موقعیت‌ها و در اجرای وظایف گوناگون را موجب می‌شود و شامل پنج دسته زیر است:
ویژگی‌های فیزیکی^[۵۲] مانند بینایی
انگیزه^[۵۳] خواسته و فکری که موجب انجام یک عمل می‌شود

• آیا بزرگترین مقدار ویژه ماتریس A (یعنی ) مشخص است؟ اگر پاسخ مثبت است به قدم چهارم بروید در غیر این صورت مقدار آنرا تخمین بزنید:

• 1. 1. با ضرب بردار W در ماتریس A تخمین مناسبی از بدست آورید:

   

   

• 1. 1. 1. با تقسیم مقادیر بدست آمده برای بر W مربوطه تخمینهایی از را محاسبه نمایید

     

   

   

• 1. 1. متوسط های بدست آمده را پیدا کنید

   

   

• مقدار شاخص ناسازگاری را ازاین رابطه محاسبه نمایید:

نرخ ناسازگاری را ازاین فرمول بدست آورید(قدسی پور، ۱۳۷۹).
۲-۴۰- پیشینه تحقیق
مطالعات خارجی:
۱-در تحقیقاتی که توسط ویلیامز جانسون در سال۲۰۰۷ اعلام گردید، کلیه عوامل موثر در تثبیت و نگهداری سازمانهای مرتبط با صنعت هواپیمایی در ۵۴ کشور جهان مورد بررسی قرار گرفت. این عوامل شامل عوامل دموگرافی، مدیریت خطا^[۶۸] آموزش عوامل انسانی، مدیریت خستگی^[۶۹] به عوامل انسانی و سیاستهای سازمانی بودند. پاسخ دهندگان شامل گروه های مدیریت، کنترل کیفیت، آموزشی و نمایندگان کاری در این کشورها بودند.
نتایج این تحقیق حاکی از این بود که یک سوم شرکتها دوره های آموزشی را برای کارکنان تازه وارد ارائه می دادند و ۷۹% پاسخ دهندگان اعتقاد داشتند که دوره های آموزشی توانسته است با ایجاد صرفه جویی های مناسب، سرمایه های هزینه شده برای آموزش را به شرکت برگرداند. ۷۷% پاسخ دهندگان اعلام نمودند که دوره های آموزشی مطابق با نیازهای آنها در سازمان بوده است.۶۱ % پاسخ دهندگان معتقد بودند که مربیان آموزشی آنها خودشان دوره های آموزشی دوره ای را می گذرانده اند و تنها ۱۲% اعلام کردند که در این کلاسها شرکت نمی کردند. نتایج نهایی این تحقیق حاکی از این است که آموزش به عنوان عاما مهم بهسازی سازمان مورد توجه شرکت کنندگان در این تحقیق بوده است.
۲-تحقیق دیگری توسطHait (1998) تحت عنوان بیکاری جوانان انجام گرفت به این نتایج دست یافتند که کیفیت بسیار پایین نیروی کار جوان و نرخ بیکاری با نامناسب بودن آموزش های ارائه شده مرتبط می باشد.
نتایج تحقیقات انجام شده در زمینه موضوع این تحقیق بیانگر آن است که اهداف آموزشهای ضمن خدمت ( کوتاه مدت) و آموزشهای علمی – کاربردی ( بلند مدت) در انتقال تجربه، افزایش بهره وری و ایجاد انگیزه در کارکنان جهت ارائه خدمات مطلوب تر با هیچ ابزار دیگری قابل حصول نیست. بدیهی است این اهداف زمانی می تواند به طور کامل بدست آید که آموزشها از دیدگاه برنامه ریزی مبتنی برنیازسنجی واقعی و بر اساس برنامه ریزی نیروی انسانی و با ضریب تحقیق بالا انجام پذیرد.
۳- ایتن (۲۰۰۰) در پژوهش مربوط به آموزش ضمن خدمت به این نتیجه دست یافت که با ترتیب دادن دوره های آموزشی ضمن خدمت با کیفیت بالا و مطلوب می توان نگرش کارکنان را تغییر داد.او کیفیت کار موسسه و سازمان را در گرو کیفیت دوره های آموزشی ضمن خدمت می داند. وی معتقد است که این آموزشها باید با امکانات و فناوری های بالا ارائه شود کارکنان نیز به همان اندازه از دانش و مهارتهای بالاتری برخوردار شوند و کیفیت سازمان و موسسه را بالا ببرند.
۴-یحیی و گو(۲۰۰۲) به بررسی نیازهای آموزشی کارکنان پرداختند و مهمترین مهارتهایی را که باید در برنامه های آموزشی مورد توجه قرار گیرند عبارت از: مهارتهای مربیگری، خلاقیت و نوآوری، مستند سازی فرایندها و رویه ها، ارتباطات بین فردی، مهارت رهبری، مدیریت عملکرد، مهارتهای حل مساله، مهارت توانمند سازی، مهارت تشکیل گروه و کار گروهی دانستند. در صورت توجه به این نیازها در برنامه های آموزشی، یادگیری سازمانی منجر به بهبود مستمر خواهد شد.
مطالعات داخلی:
۱- بررسی تاثیر دوره های آموزشی ضمن خدمت روی عملکرد کارکنان شرکت صنایع فولاد اهواز در این تحقیق، متغیر مستقل، دوره های آموزشی ضمن خدمت و متغیر وابسته، اثربخشی دوره های آموزشی که با مفاهیم ثبات شغلی، مشارکت و کارگروهی، داشتن مهارت و استانداردهای ایمنی معرفی شده است. جامعه آماری از دو گروه کارکنان آموزش دیده و آموزش ندیده تشکیل شده است.نتایج این تحقیق نشان می دهد که کارکنان آموزش دیده ثبات شغلی و دانش و مهارت بیشتری نسبت به کارکنان آموزش ندیده داشته اند.
همچنین گروه آزمایشی نسبت به گروه کنترل دستورالعملها و استانداردهای ایمنی را بیشتر رعایت می کنند. افزون بر اینکه یافته ها نشان می دهد کارکنان آموزش ندیده از روحیه کارگروهی بهتری برخوردارند. بطور کلی این فرضیه که کارکنان آموزش دیده اثربخشی بیشتری نسبت به کارکنان آموزش ندیده دارند در سطح آلفای۵% تاید شده است( بزارجزایری ،۱۳۷۳).
۲-غفاریان ۱۳۸۴ “تاثیر دوره های آموزشی ICTو IT در کارایی و عملکرد مدیران مدارس متوسط ناحیه یک اراک ” جامعه آماری شامل مدیران دبیرستان های ناحیه یک اداره آموزش و پرورش اراک که در دوره های آموزش ضمن خدمت ICTو IT شرکت کرده اند.
یافته های تحقیق: ۱- مدیرانی که دوره های ICT را گذرانده اند در برنامه ریزی آموزشی موفق تر ازمدیرانی هستند که این دوره ها را طی نکرده اند. ۲- مدیرانی که دوره های ICT را گذرانده اند در برنامه ریزی مالی و حسابداری ازمدیرانی که این دوره ها را طی نکرده اند موفق
ترند. ۳- مدیرانی که دوره های ICT را گذرانده اند درانجام امور اداری مدرسه موفق تر ازمدیرانی هستند که این دوره ها را طی نکرده اند ۴- بین عملکرد زنان و مردان مدیری که این دوره ها را طی کرده اند تفاوت وجود دارد. ۵- بین عملکرد مدیران دبیرستانهای دولتی و غیرانتفاعی تفاوت وجود دارد.
۳-خوشروز، ۱۳۷۷ ” بررسی تاثیر آموزش های کوتاه مدت ضمن خدمت کارکنان شهرداری مرکز استان تهران بر عملکرد آنان” جامعه آماری شامل کلیه کارکنان شهرداری مرکز که آموزش های کوتاه مدت ضمن خدمت را گذرانده اند و تعداد آنها ۱۰۹۶ نفر می باشد. نمونه گیری از نوع تصادفی ساده برای کارکنان آموزش دیده و تعداد نمونه ۲۰۰ نفر می باشد و به تناسب افراد آموزش دیده نمونه سرپرستان آنان به شکل مورد تعیین گردیده و تعداد آنها ۷۰ نفر می باشد.
یافته های تحقیق: ۱- گذراندن دوره های آموزش کوتاه مدت ضمن خدمت کارکنان شهرداری مرکز استان تهران موجب افزایش مهارت شغلی در آنان می گردد. ۲- بین گذراندن دوره های آموزش کوتاه مدت ضمن خدمت کارکنان شهرداری مرکز استان تهران و کیفیت شغلی آنها رابطه معنی داری وجود دارد. ۳- بین گذراندن دوره های آموزش کوتاه مدت ضمن خدمت کارکنان شهرداری مرکز استان تهران و فعالیت های شغلی آنها رابطه معنی داری وجود دارد. بنابراین تاثیر دوره های آموزشی کوتاه مدت به گونه ای بوده است که هم کارمندان آموزش دیده خود را از پیش تواناتر احساس کرده اند و هم سرپرستان آنها بر این باورند.
۴- مهربان، ۱۳۸۰ ” بررسی تاثیر آموزش ضمن خدمت بررضایت شغلی دبیران متوسط شهر تهران ” جامعه آماری شامل کلیه دبیران متوسط دبیرستانهای مناطق ۱۹ گانه شهر تهران می باشد و نمونه آماری ۲۵۰ نفر انتخاب گردید.

شاخص پوشش تحصیلی ظاهری دانش آموزان مقطع ابتدایی استان ایلام در مقایسه با نرخ پیش بینی شده این شاخص در برنامه ملی« آموزش برای همه استان» چگونه است؟

جدول شماره:( ۴-۱۳)
پوشش تحصیلی ظاهری دانش آموزان مقطع ابتدایی استان ایلام طی سال های ۸۴ تا۸۹

نمودار شماره:( ۴-۱۳) پوشش تحصیلی ظاهری دانش آموزان مقطع ابتدایی استان ایلام طی سال های ۸۴ تا ۸۹
جدول و نمودارشماره:( ۴-۱۳) پوشش تحصیلی ظاهری دانش آموزان مقطع ابتدایی استان ایلام طی سال های ۸۴ تا۸۹ را نشان می دهد. با توجه به جدول و نمودار فوق، پوشش تحصیلی ظاهری در سال ابتدای دوره(۸۵-۸۴ )، برابر با ۱۰۶٫۲ درصد و در سال پایانی دوره(۸۹-۸۸ )، برابر با ۱۰۹٫۴درصد افزایش داشته است که این افزایش به میزان ۳٫۲ درصد بوده است. این افزایش نگران کننده است چون با توجه به داده های جدول در سال پایانی ۹٫۴ درصد بر تعداد دانش آموزان خارج از سن متعارف دوره ابتدایی(۶تا۱۰ سال) افزوده شده است یعنی پوشش تحصیلی باید همواره برابر ۱۰۰ باشد. که در این صورت افراد در سن متعارف(۶ تا ۱۰ سال) در مقطع ابتدایی باشند و هرچه از ۱۰۰ بالاتر باشد، درصد افرادی که خارج از سن متعارف در مقطع ابتدایی می باشند را نشان می دهد. یعنی ممکن است دانش آموزان مردود شده باشند که سن آن ها بالا رفته است و یا دلایل دیگری داشته باشد که نیاز به بررسی دارد. بیشترین پوشش تحصیلی ظاهری ۱۱۰ درصد ودر سال تحصیلی(۸۸-۸۷) می باشد و کمترین پوشش تحصیلی ظاهری ۱۰۶٫۲ درصد و مربوط به سال تحصیلی(۸۵-۸۴) است.در طی دوره ی مورد بررسی پوشش تحصیلی در حال نوسان بوده است به طوری که از ابتدا تا سال(۸۸-۸۷) افزایش داشته امادر سال(۸۹-۸۸) کاهش یافته است ولی کل دوره افزایش را نشان می دهد. میانگین به دست آمده از دوره مورد بررسی برابر ۱۰۸٫۱۲ درصد می باشد که نسبت به هدف برنامه(۱۰۴٫۲۱)، به میزان ۳٫۹۱ درصد بیشتر می باشد. با تأمل در این نرخ جای نگرانی است که ۳٫۹۱ درصد استان ایلام بالاتر از میانگین مطلوب برنامه ملی« آموزش برای همه» می باشد و نتوانسته است به میزان ذکر شده دانش آموزان را در سن متعارف(۶ تا ۱۰ سال) به دبستان‌ها بکشاند.
پرسش پژوهشی شماره ۵:
شاخص‌های نیروی انسانی (نسبت دانش آموز به معلم، معلم به کلاس دایر و میزان تحصیلات معلمان) مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با میزان پیش بینی شده شاخص‌های مشابه در «برنامه ملی آموزش برای همه» استان طی دوره مورد بررسی چگونه است؟
جدول شماره( ۴-۱۴)
نسبت دانش آموز به معلم، معلم به کلاس دایر و میزان تحصیلات معلمان مقطع آموزش ابتدایی استان ایلام طی سال‌های
۸۴ تا ۸۹٫