۲-۲-۴) یادگیری سازمانی: تردیدها و نسبتها
به نظر می‌رسد، افزایش مناظرات در مورد یادگیری سازمانی بیشتر منجر به سردرگمی و ایجاد تردیدهایی شده است تا روشن‌سازی وتوافق. سه تردید مهم با توجه به سودمندی این مفهوم عبارتند از:
۱) هیچ تعریف توافق شده‌ای از این مفهوم وجود ندارد و سردرگمی زیادی راجع به آن وجود دارد.
۲) با وجود حجم انتشارات راجع به این موضوع، اما در عمل، کمبود تحقیقات تجربی واقعی وجود دارد. تسانگ اشاره می‌کند یکی از دلایل اصلی این امر آن است که بسیاری از کسانی که در مورد یادگیری سازمانی می‌نویسند، کارگزارانی هستند که به دنبال تجویز به جای توصیف‌اند. در این صورت بیشتر نوشته‌ها، پیشنهادها و نتایج در مورد یادگیری سازمانی بایستی با درجه‌ای از تردید و شک نگریسته شود.
۳) مشکل عام‌گرایی وجود دارد. بسیاری از نویسندگان، مشکل انتقال نظریه‌ها و تجربیات حاصل از یک فرهنگ به فرهنگی دیگر را دارند. طرفداران یادگیری سازمانی معتقدند که برای رقابتی ماندن یا حتی صرفا بقا، سازمانها بایستی دستورات خاص خود را به کار بندند؛ بخصوص در ارتباط با ساختار، فرهنگ و مدیریت تغییر (طاهری، ۵۰، ۱۳۸۶).

۲-۲-۵) یادگیری سازمانی: چالشهای محیطی و انتخاب
یادگیری سرآغاز نیاز به تکامل و بهتر شدن است. بدیهی است که هر چه علم و دانش بشری تکامل و توسعه بیشتری پیدا کند، نیاز به تحول در یادگیری و سازو کارهای آن بیشتر خواهد شد. در سالهای گذشته، آموزشهای الکترونیک از رونق و توجه شایانی برخوردار بوده است. همزمان با گسترش و توسعه فناوریهای جدید در زمینه آموزش، سبکهای جدیدی از فعالیتهای آموزشی پا به عرصه وجود نهاده‌اند که امروزه از آنها به عنوان «یادگیری ترکیبی» نام می‌برند. «یادگیری ترکیبی» به عنوان یک سازو کار جدید بر استفاده متنوع و گسترده از روش های یادگیری تأکید دارد. ناگفته پیداست که مانند تمام روش های یادگیری، هدف اولیه و اساسی این روش نیز کاهش هزینه و بالا بردن کیفیت خروجیهاست. چنین به نظر می رسد که یادگیری ترکیبی، تلفیقی از رویکرد سیستمی و نگرش اقتضایی به یادگیری است . این بدان معنی است که ضمن توجه به ارتباط میان تمامی اجزا به عنوان یک کل به شرایط به کارگیری این ابزار ها در راستای تحقق بهترین نتیجه، توجه ویژه ای می شود.
سازمانهای یادگیرنده بر طبق عقیده طرفداران آن بیشترین توانایی بقا و موفقیت در دنیای امروزی را دارند. اما همه سازمانها با چالشها و شرایط همانندی روبه‌رو نیستند. حتی اگر با چالشها و شرایط همانندی نیز روبه‌رو باشند الزاماً نبایستی ترتیبات داخلی یکسانی برای مواجهه با چالشها ی خارجی و محیطی اتخاذ کنند (محمدخانی، ۱۳۸۵).
این بحث بسیار شبیه آن چیزی به نظر می‌رسد که بنیس^[۳۱](۱۹۶۰) در مقاله‌اش آنرا «مرگ بوروکراسی» نامیده است. هر چند سازمانهای بوروکراتیک هنوز ناپدید نشده‌اند اما این اصطلاح بسیار تکرار شده و می‌شود. گرچه انتقادات زیادی از رویکرد اقتضایی یادگیری سازمانی بخصوص در مورد رویکردهای ماشینی و جیرگرایانه‌ای که برای طراحی سازمان کرده است، اما تعداد اندکی وجود دارند که تردید دارند، سازمانهایی که در محیطی پویا عمل می‌کنند، نیاز به انعطاف‌پذیری بیشتری دارند یا برعکس وقتی که در محیط‌های ثابت عمل می‌کنند، نیاز به ساختارهای بیشتر مکانیکی دارند. بنابراین عامل اصلی، ماهیت محیط است. طرفداران یادگیری سازمانی مدعی‌اند که یکی از مزایای یادگیری سازمانی توانایی سازمان در خلق و شکل‌دهی محیط خود است. تیس^[۳۲] (۱۹۹۷) معتقد است، بیشتر فعالیتهای شرکتها متمایل بر تأثیرگذاری بر رقابت و در نتیجه محیط بازار است. مثالهای چنین حرکاتی، سرمایه‌گذاری در ظرفیتها و امکانات، تحقیق و توسعه و تبلیغات است. اگر چنین باشد که سازمانها در طیفی از محیط‌‌ها که در طی زمان تغییر می‌کنند عمل کنند و برخی سازمانها بتواند محیط‌شان را به نفع خود تغییر دهند، در این صورت به نظر می‌رسد برای عقلایی بودن و تعمیم‌پذیر بودن یادگیری سازمانی، مفاهیمی ضمنی وجود داشته باشد، بدین معنی که یادگیری سازمانی در محیط‌های بی‌ثبات نسبت به محیط‌های ثابت قابلیت کاربرد بیشتری دارد. چنانکه برنز^[۳۳] (۲۰۰۰)، مورگان^[۳۴] (۱۹۹۷) و دیگران معتقدند، توانایی نفوذ سازمانها در محیط‌شان برای ایجاد ثبات یا ایجاد بی‌ثبات بستگی به هدفشان دارد. این نگرش، همچنین توسط تعدادی طرفداران یادگیری سازمانی نیز مطرح شده است. اگر آشفتگی محیطی اجتناب‌ناپذیر نیست، پس یادگیری و تغییرسازمانی که در برگیرنده مشارکت کل نیروی کار باشد، نیز اجتناب‌ناپذیر نیست (طاهری، ۵۲، ۱۳۸۶).
۲-۲-۶) ساختار سازمانی منطبق با یادگیری استراتژیک سازمانی
مورگان (۱۹۸۶) شش الگو اصلی از ساختار سازمانی ارائه کرد. دامنه این ساختارها از بوروکراسی خشک و سخت تا شبکه‌های ارگانیک کاملاً منعطف است. هدف از اولین ساختار (بوروکراسی خشک و سخت) ایجاد ثبات در یادگیری است، در حالی که هدف از آخرین ساختار ایجاد انعطاف و آسان‌سازی تغییر همگام با یادگیری است. این طیف از الگوها یا ساختارهای سازمانی با کار نظریه‌پردازان اقتضایی بسیار مطابقت دارد که بیان داشتند عملکرد سازمانی به تطابق ساختار با ماهیت محیطی که درآن عمل می‌کند، بستگی دارد. پیشگامان این رویکرد برنز و استاکر بودند. آنها پنج نوع مختلف محیط را برحسب سطح عدم قطعیت شناسایی کردند که دامنه آنها از محیط ثابت تا محیطی با حدأقل قابلیت پیش‌بینی بود. آنها همچنین دو نوع ساختار را شناسایی کردند: مکانیک (که با بوروکراسی سخت و غیر قابل انعطاف مورگان، مطابقت می‌کرد) و ارگانیک (که با شبکه ارگانیک مورگان مطابقت می‌کرد) تحقیق آنها نشان داد که ساختارهای مکانیک در محیطهای ثابت اثربخش‌تر بودند در حالی که ساختارهای ارگانیک با محیطهای کمتر ثابت و کمتر قابل پیش‌بینی تناسب داشتند.
یکی از مزایای اصلی یادگیری سازمانی در این گونه ساختارهای منعطف این است که سازمانها را قادر می‌سازد تا تغییر را بموقع و به روشی اثربخش اداره کنند (حبیبی، ۱۳۹۲). لوین (۱۹۴۷) پایه‌گذار تغییر برنامه‌ریزی شده بود که الگوی مشهور سه مرحله‌ای تغییر را مطرح ساخت. گر چه این الگو طی سالها توسعه و گسترش یافته است، اما هنوز در قلب رویکرد برنامه‌ریزی شده تغییر قرار دارد. این رویکرد تحت انتقاد شدید گروه های مختلف قرار گرفت‌. انتقادهای اصلی عبارت بودند از:
- این تغییر، قدرت و سیاستهای سازمان را نادیده می‌گیرد.
- فقط برای تغییرات جزئی ـ تدریجی مناسب است.
- معتقد است که تغییر می‌تواند از قبل برنامه‌ریزی شود.
- فرض می کند سازمانها در محیطی ثابت عمل می‌کنند (طاهری، ۱۳۸۶).
۲-۲-۷) سازمانهای نوین بر محوریت دانایی و یادگیری
تغییر در جوامع بشری، امری محتوم و گریزناپذیر است. دگرگونی امری فراگیر بوده و به همه ابعاد اجتماع راه می‌یابد. سازمان‌ها از مهم‌ترین عناصر تشکیل دهنده جوامع بشری هستند و با رشد جامعه، تکامل می‌یابند. تئوری یادگیری سازمانی به عنوان تئوری زندگی مبنای تکامل و تعالی جوامع، سازمان‌ها و گروه‌های پیشرو شناخته شده است؛ بنابراین در حیطه سازمانی، پیدایش سازمان‌های نوین که بر محور مدیریت دانش ساماندهی شده‌اند، از جمله موضوعات مهمی است که باید به آن پرداخت. بررسی چگونگی این سازمان‌ها با نگاهی نقادانه به مدیریت ثبات و سازمان‌های کلاسیک و عدم کارسازی آن در دنیای امروز همراه است. یادگیری سازمانی در عمر کوتاه خود دستخوش تغییرات مکرری شده و در مدت پانزده سال گذشته مراحل تکوین خود را پیموده است. از حدود سال ۱۹۹۰ تا ۱۹۹۹ تئوریسین‌هایی که یادگیری سازمانی را تعریف کردند، خود نیز برداشت روشنی از آن نداشتند. آن‌ها فکر می‌کردند که وقتی فنآوری‌های نوین در قالب رایانه‌ها و وسایل کامپیوتری در حال شکل گرفتن و تکامل است، اگر سازمان‌ها را براساس متخصصان IT و ICT سامان دهند، یادگیری سازمانی مستقر شده است. دنیا حدود یک دهه هزینه سنگینی برای این برداشت ناقص پرداخت و ما چون مشغول کار دیگری بودیم، در این هزینه شراکتی نداشتیم و ضرری هم نکردیم. واقعیت این است که در حال حاضر ما نیز در کشور به دنبال همین مفهوم ناقص هستیم و برداشت شخصی نگارنده این است که نگاه ما به دولت الکترونیک، صرفاً یک نگاه استقرار فناوری‌های نوین است؛ به همین جهت بکارگیری فعالیتی که با زحمت فراوان عزیزان در این پوشش ساماندهی می‌شود، به منظور بکارگیری نظام‌های نوین تکنولوژی‌های اطلاعاتی و ارتباطی در کشور است که این همان دیدگاه دهه نود است (مدبر، ۱۳۹۲).
در اواخر دهه نود، دنیا به این نتیجه رسید که این جزء، (فناوری‌های نوین) لازم است ولی کافی نیست. و دریافتند که اشتباه آن‌ها در این بوده است که فکر می‌کردند اگر به‌جای مهندسان و کارشناسان سازمان، متخصصان IT را جایگزین آنان کنند، این افراد سازمان را به سوی تعالی^[۳۵] می‌برند. از شروع قرن جدید بود که این بحث مطرح شد که دانایی به خودی خود ارزش چندانی ندارد و نخستین مفهومی که معنای مدیریت دانش را تکمیل‌تر کرد، «انتشار همگانی» دانایی بود که می‌توانست ارزشمند باشد؛ ولی همچنان این موضوع مطرح می‌شد که دانایی تاریخ مصرف دارد؛ یعنی کلمه دانایی با همه زیبایی،‌ مفهومی است که وقتی تاریخ مصرفش گذشت، باید بدون هیچ تعصبی آن‌را به‌دور ریخت؛ وگرنه چون این دانایی به‌روز نیست، وقتی می‌خواهیم بیهوده بر آن تأکید و اصرار ورزیم، از قافله عقب می‌مانیم (ممیشی، ۱۳۹۲).
امروزه دیگر بحث جدی‌ای درباره مشروعیت نگاه‌های مدیریت ثبات وجود ندارد؛ زیرا به سادگی قابل درک است که دوران مدیریت ثبات به سر آمده است. آن‌هایی که هنوز به فکر حفظ وضع موجود هستند، شاید متوجه این موضوع نشده باشند که ما در دنیایی از تلاطمات و تغییرات مکرر قرار داریم که عمدتاً مدیریت سازمانی در خیلی از موارد در آنها دخالتی ندارد و در بسیاری از آن‌ها قادر نیست اقدامی انجام دهد. درطول دهه گذشته، سه نسل فناوری در ادبیات دنیا تغییر کرده است که در مورد نسل اول به‌عنوان فناوری‌های الکترونیک، اطلاعات خوب و تقریباً کاملی داریم و در مورد نسل دوم یا نظام‌های زنده درحال حرکت^[۳۶] اطلاعات کمی در اختیار داریم و در مورد نسل آخر یا نظام‌های فناوری به ظاهر بی‌نظم ولی مطمئن و ایمن با نظم طبیعی^[۳۷] به نظر می‌رسد که هیچ اطلاعاتی نداریم. حالا ببینید تکنولوژی به عنوان یکی از عناصر متعدد تأثیرگذار در ساختار در طول چندسال سه نسل عوض می‌کند. اینجا است که می‌گوئیم مدیریت ثبات به ‌تنهایی قابلیت بحث ندارد. حال این پرسش مطرح می‌شود که آیا مکاتب منعطف مانند مکتب مدیریت مشارکتی پاسخ روز ما هستند؟ (قدمی، ۱۳۹۰).
۲-۲-۸) نقش‌آفرینان یادگیری سازمانی
در این بخش به شناسایی بازیگران اصلی یادگیری سازمانی می‌پردازیم، خریداران، عرضه کنندگان و دلالانی که نقش فعالی در تحقق معاملات و تبادلات دانش و یادگیری ایفا می‌کنند. می‌توان طی یک روز هر سه نقش و حتی در یک زمان بیش از یکی از آنها را بازی کرد. معمولاً طی یک گفت و گو نیز می‌توان هم عرضه کننده، هم خریدار و هم دلال دانش بود. خریداران یا جستجوگران دانش، معمولاً باید مشکلات پیچیده‌ای را حل کنند که پاسخهایی ساده ندارند. در واقع جویندگان دانش به دنبال بصیرتها، داوریها و درک مفاهیم می‌گردند. خریداران، دانش را به دلیل ارزش خاصی که برای آنان دارد، دنبال می‌کنند. خلاصه آنکه به وسیله دانش موفقیتی را به دست می‌آورند که بدون دانش برایشان دست نیافتنی است (حبیبی، ۱۳۹۲).
جستجوگری دانش و یادگیری، بخش مهم و اعظم فعالیتهای بسیاری از مدیران را تشکیل می‌دهد. بر اساس تحقیقی غیر رسمی که به تازگی به وسیله «آرین وارد» در شرکت هوافضایی هیوز انجام شد، ۱۵ تا ۲۰ درصد از کار مدیران، صرف جستجو برای کسب دانش و پاسخ به درخواست آن می‌شود. فروشندگان دانش در سازمانها، افرادی با سابقه در بازار داخلی هستند که حدأقل در یک زمینه کاری از تخصصی ویژه برخوردارند. آنان ممکن است دانش خود را به ازای مبلغی تحت عنوان حقوق یا موارد غیر مادی دیگر که شرح آن خواهد آمد، به صورت جزئی و یا کلی بفروشند. اگر چه در بسیاری مواقع همه متقاضی یا خریدار دانش هستند، ولی همه آنها لزوماً فروشنده دانش نیستند. بعضی‌ها دارای تخصص و مهارتند، ولی نمی‌توانند دانش نهفته خود را در چارچوبی مشخص ساماندهی کنند. دانش عده‌ای نیز آنقدر تخصصی، شخصی و یا از نظر ارزشی محدود است که نمی‌توان آن را در بازار دانش عرضه کرد. عده‌ای از دانشگران نیز خود را وارد بازار دانش نمی‌کنند. از نظر آنان، احتکار دانش سودآورتر از تسهیم آن است. متأسفانه این اعتقاد در بسیاری از سازمانها منطقی به نظر می‌رسد. اگر دانش را قدرت بدانیم، طبعاً صاحبان دانش را قدرتمند خواهیم دانست و اگر دیگران نیز به آن دانش دست پیدا کنند، قدرت بی‌گمان تحلیل خواهد رفت. این امر، واقعیتی در سیاست شناسی دانش است و مدیران طراح برنامه‌های دانش باید این امر را در نظر بگیرند. یکی از دشواریهای مدیریت دانش، القای این طرز تفکر است که عرضه دانش بیش از احتکار آن ارزش دارد. دلالان دانش و یادگیری که «دربانها»، «مرزبانها» یا «واسطه‌ها» نیز نامیده می‌شوند، بین خریداران و عرضه کنندگان دانش و یادگیری ارتباط برقرار می‌کنند، با توجه به تحقیقات انجام شده، حدود ۱۰ درصد از مدیران صنایع به «مرزبانی» اشتغال داشته‌اند و در واقع «واسطه‌های بالقوه دانش» بوده‌اند. آنان علاقه مندند که بدانند در سازمانشان چه کسی، چه کاری را انجام می‌دهد. و می‌خواهند بدانند برای کسب دانش، به ویژه در خارج از حوزه اداری یا اختیارات خود، به چه کسی باید مراجعه کنند (نوروزیان، ۱۳۸۵).
۲-۲-۹) مزایای یادگیری و دانش سازمانی در عصر جهانی شدن
هدف اصلی در بازارهای دانش دسترسی به دانش و سطح یادگیری مورد نیاز است. علاوه بر آن نوآوریها از کار برد دانش موجود و خلق نظرات جدید در بازار دانش، ریشه می‌گیرند. روحیه بالای نیروی کار از دیگر مزایای جنبی بازار دانش به شمار می‌رود. اگر کارکنان شاهد ارزش قائل شدن دیگران برای دانش خود باشند و بدانند که آنها نیز به هنگام نیازشان به کمک تخصصی در سازمان همکاری موثر خواهند کرد، از کار خود راضی‌تر بوده و حتی سخت‌تر کار می‌کنند. همبستگی بیشتر عناصر شرکت نیز از دیگر مزایای جنبی بازار دانش است. مبادله فعال اطلاعات و عقاید در محیطی قابل اعتماد و باز، این توانایی را به کارمندان سطوح مختلف می‌دهد تا وقایع شرکت را به درستی درک کنند. آگاهی مشترک از هدفها و راهبردها، افراد را در هدایت به سوی نتایج مشترک راهنمایی کرده و این احساس را به آنان القا می‌کند که کارشان به عنوان بخشی از هدفی بزرگتر، معنی‌دار است. مدیر شرکت «کائو» بزرگترین تولید کننده مواد شیمیایی و لوازم خانگی،‌ آن قدر برای انسجام و هماهنگی شرکت ارزش قائل است که حضور تمامی سطوح سازمانی در نشستهای داخلی،حتی جلسات مدیران ارشد، را آزاد گذاشته است. در پرتو این سیاست، تمامی جلسات و مباحثات در «کائو» به صورت بالقوه به عنوان یک بازار کار‌آمد دانش،‌ عمل کرده‌اند. همچنین در بازارهای دانش برخلاف بازارهای کالا، با هر مبادله‌ای که صورت می‌گیرد بر سرمایه کلی دانش سازمان ‌افزوده می‌شود. فروشنده دانش با عرضه کالای خود، دانش خویش را از دست نمی‌دهد. او با عرضه دانش نه تنها بر اندوخته کلی دانش سازمان می‌افزاید، بلکه چه بسا برخی از کاستی‌های علمی خود را اصلاح کرده و در عین حال باعث دانش آفرینی نیز می‌شود. از طرفی معامله دانش،‌ مخصوصاً مبادله رودررو،‌ اعتبار دانش عرضه شده را مورد ارزشیابی قرار می‌دهد. خریداران، ‌دانش را منفعلانه نمی‌پذیرند و از آنجا که برای رفع نیازی مشخص دست به خرید دانش می‌زنند، در عمل آن را ارزیابی کرده و می‌آزمایند. بنابراین،‌ بازار فعال و پویای دانش،‌ به طور مستمر به ارزیابی و پالایش دانش سازمان می‌پردازد. همچنین در یک بازار واقعاً باز دانش، عقاید صاحب منصبان در معرض تحلیل عموم قرار می‌گیرد و به همین دلیل، قبل از آنکه اشکالات احتمالی دانش به بروز مسائلی پیچیده برای سازمان منجر شود، امکان رفع آنها پدید می‌آید (جعفری و اخوان، ۱۳۸۵).
بخش سوم
خلاقیت سازمانی
۲-۳) خلاقیت سازمانی
امروزه ثبات در محیط کار، جای خود را به بی‌ثباتی و عدم اطمینان داده است و صنایع سنتی و قدیمی که جای خود را به انواع جدید و توسعه یافته آن داده است. فرصتی برای استفاده از مهارتهای قدیمی نمی‌گذارد و در حقیقت آینده را با تهدیدات و فرصتها مواجه ساخته است، زیرا هر اختراع و نوآوری، تغییری را پدید می‌آورد که می‌تواند به نوبه خود فرصتی را برای کسانی به وجود آورد که بتوانند از این فرصت استفاده بهینه کنند. مؤسسات و سازمانهای تولیدی و خدماتی باید این امر مهم را تشخیص داده و به طور مداوم، کالاها و خدمات جدید را ارائه دهند، یا در جهت بهبود آن بکوشند. خلاقیت و نوآوری با توجه به ماهیتش بر ناشناخته‌ها دلالت دارد و با خود ریسک را به همراه می‌آورد که البته ممکن است نتایج رضایت‌بخشی را باتوجه به مقادیر سرمایه‌گذاری شده در آن، به وجود نیاورد. با وجود این، قصور سرمایه‌گذاری در ایجاد آن ممکن است شرایط خاصی را فراهم آورد که به ناکامی سازمان منجر شود. از این رو محققان و نظریه‌پردازان بسیاری بر اهمیت توجه به این موضوع تأکید کرده‌اند. به طور نمونه شومپتر^[۳۸] به عنوان یکی از اولین پیشگامان، اهمیت این مسئله را برای موفقیت مؤسسات و به طور کلی تأثیر آن بر روی کل جامعه متذکر گردیده است (سیدجوادین و کرمی، ۱۳۸۶).
خلاقیت به عنوان جوهره کارآفرینی و یکی از عوامل کلیدی و رمز پیشرفت و حتی بقای سازمانهای نوین است. اگرچه این روزها موضوع خلاقیت در محافل و نشستهای علمی و صنعتـی کشور بسیار به گوش می‌خورد، اما عملاً هنوز به عنوان یک دیدگاه وارد دانشگاهها، کارخانجات، مقررات، مدارس، فرهنگ و خلاصه رگ و خون جامعه نشده است. هنوز در هیچ یک از مقاطع تحصیلی و رشته‌های تحصیلی مدارس و دانشگاههای کشور رسماً، درسی تحت عنوان «خلاقیت» تدریس نمی‌شود. در چنین شرایطی که هنوز موج و حرکت کوبنده خلاقیت، فراگیر نشده است و هنوز مباحث خلاقیت در جامعه کاربردی نشده است، طرح مباحث کلان و فلسفی خلاقیت می‌تواند راهگشای فکری مدیران، رهبران و استراتژیستهای علمی و صنعتی گردد تا قبل از آنکه ترمینولوژی^[۳۹] غربی خلاقیت در جامعه نهادینه شود، امکان حرکتهای تازه و خلق پارادایمهای نوین در حوزه خلاقیت بیشتر و سهل‌تر گردد (صمدآقایی، ۱۳۸۴).
۲-۳-۱) فلسفه خلاقیت
از آنجایی که در کتابهای خلاقیت از فلسفه خلاقیت کمتر سخن به میان آمده است، بی‌مناسبت نیست ابتدا این سؤال را پاسخ دهیم که فلسفه خلاقیت چیست؟ فلسفه خلاقیت همچون فلسفه علم، فلسفه تاریخ، فلسفه هنر، فلسفه اخلاق و…. به معنای علم شناسی است که بــــا یک تفکر فلسفی به شناخت آن علم می‌پردازد. برای مثال، فیزیک علمی است که از تحولات ماده و انرژی در روابط جرم، نیرو، سرعت، شتاب، فشار و… سخن می‌گوید. واقعیتی که در فیزیک مورد تحقیق است، طبیعت خارجی است و دانشی که ما را با چهره خاصی از این واقعیت آشنا می‌سازد، فیزیک نام دارد. پس از اینکه از طبیعت خارجی آگاهیهایی به دست آمد و دانش فیزیک متولد گردید، حال خود این دانش (یعنی فیزیک) به منزله یک موجــود خارجی موردمطالعه و کاوش قرار ‌یرد. یعنی از چگونگی تولد و رشد علم فیزیک از حوزه عمل آن، از تحولات آن، از روابط قانونمندیهای آن و… سؤال می‌کند و به دنبال پاسخ می‌گردد. اینجاست که فلسفه علم فیزیک به وجود می‌آید. فلسفه علم فیزیک خود، علمی است که در آن علم فیزیک، موضوع تحقیق و بررسی است. در حالی که علم فیزیک، علمی است که در آن، طبیعت خارجی موضوع تحقیق و بررسی است. به همین ترتیب موضوع فلسفه خلاقیت در خصوص چیستی، هستی، مرزها، روابط، چگونگی، آثار، ضرورت، نقش، سیر توسعه و پیشرفت و تغییر و تحولات جدید خلاقیت و نوآوری است (سیدجوادین و کرمی، ۱۳۸۶).
۲-۳-۲) مفهوم، جایگاه و تعاریف خلاقیت و نوآوری
تحقیق در مورد خلاقیت و عناصر تشکیل دهنده آن، بیش از یک قرن پیش توسط دانشمندان علوم اجتماعی شروع شد، ولی انگیزه اساسی برای پژوهش بیشتر در سال ۱۹۵۰ توسط گیلفورد ایجاد گردید. گیلفورد^[۴۰] خلاقیت را با تفکر واگرا (دست یافتن به رهیافتهای جدید برای حل مسائل) در مقابل تفکر همگرا (دست یافتن به پاسخ صحیح) مترادف می‌دانست.
لوتانز (۱۹۹۲): استاد رفتار سازمانی، خلاقیت را به وجود آوردن تلفیقی از اندیشه‌ها و رهیافتهای افراد و یا گروه ها در یک روش جدید، تعریف کرده است. بارزمن خلاقیت را فرایند شناختی از به وجود آمدن یک ایده، مفهوم، کالا یا کشفی بدیع می‌داند.
خلاقیت همچون عدالت، دموکراسی و آزادی برای افراد دارای معانی مختلف است ولی یک عامل مشترک در تمام خلاقیتها این است که خلاقیت همیشه عبارتست از پرداختن به عوامل جدیدی که عامل خلاقیت در آنها موجود بوده و به عنوان مجموع میراث فرهنگی عمل می کنند ولی آنچه که تازه است ترکیب این عوامل در الگویی جدید است. تلاشهای خلاقیت وسیله‌ای برای نوآوری است. خلاقیت بیشتر یک فعالیت فکری و ذهنی است و نوآوری بیشتر جنبه عملی دارد و در حقیقت محصول نهایی عمل خلاقیت است. نوآوری مهارتی است که با بسیاری همکاریهای دیگر همراه است. نوآوری به دگرگونیهای عمده در زمینه پیشرفتهای تکنولوژیک یا ارائه تازه‌ترین مفاهیم مدیریت یا شیوه‌های تولید، اطلاق می‌شود. نوآوری پدیده‌ای واقعاً چشمگیر و جنجالی است. نوآوری عموماً پدیده‌ای نادر است که فقط در عده‌ای خاص می‌توان آن را سراغ گرفت.
هالت (۱۹۹۸): اصطلاح نوآوری را در یک مفهوم وسیع به عنوان فرآیندی برای استفاده از دانش یا اطلاعات مربوط به منظور ایجاد یا معرفی چیزهای تازه و مفید به کاربرد، وارکینگ^[۴۱] نیز توضیح می‌دهد که: نوآوری هر چیز تجدیدنظر شده است که طراحی و به حقیقت درآمده باشد و موقعیت سازمان را در مقابل رقبا مستحکم کند و نیز یک برتری رقابتی بلندمدت را میسر سازد. به عبارتی نوآوری خلق چیز جدیدی است که یک هدف معین را دنبال و به اجرا رساند. بنابراین، در یک تعریف کلی می‌توان نوآوری را به عنوان هر ایده‌ای جدید نسبت به یک سازمان و یا یک صنعت و یا یک ملت و یا در جهان تعریف کرد (شوقی و همکاران، ۱۳۹۱).
۲-۳-۳) تفاوت خلاقیت و نوآوری
اگر چه واژه خلاقیت با نوآوری به طور مترادف استفاده می‌شود اما غالب محققان معتقدند که دو اصطلاح نوآوری و خلاقیت باید به طور جدا مدنظر قرار گیرند، چرا که دارای معانی و تعاریف جداگانه‌ای هستند. خلاقیت اشاره به آوردن چیزی جدید به مرحله وجود دارد، در حالی که نوآوری دلالت برآوردن چیزی جدید به مرحله استفاده دارد. همچنین ماهیت خلاقیت یا اختراع را از نوآوری به وسیله معادله زیر تفکیک کردند:
انتفاع + اختراع + مفهوم = نوآوری
در معادله نوآوری فوق، کلمه مفهوم اشاره بر ایده‌ای است که با توجه به چهارچوب مرجعی آن فرد، دپارتمان، سازمان و یا یک دانش انباشته شده جدید است. کلمه اختراع اشاره به هر ایده‌ای جدید است که به حقیقت رسیده باشد، کلمه انتفاع بر به دست آوردن حداکثر استفاده از یک اختراع دلالت دارد. در مورد نوآوری و تغییر نیز، تفاوتهایی وجود دارد. برای مثال تغییر می‌تواند به بهبود رضایت شغلی یک فرد اطلاق شود، در حالی که نوآوری نتیجه و تأثیری بیش از یک فرد را در بر می‌گیرد و تأثیر آن، ورای دپارتمان ایجاد کننده آن است. در تحقیق دیگری در مورد تغییر تکنیک بیان کرد که تغییر ایجاد هرچیزی است که با گذشته تفاوت داشته باشد. اما نوآوری ایجاد ایده‌هایی است که برای سازمان جدید است. از این رو، تمام نوآوریها می‌توانند منعکس کننده یک تغییر باشند، در حالی که تمام تغییرها، نوآوری نیستند. تغییر نتیجه‌ای از فرایند خلاقیت و نوآوری است (بیدختی و انوری، ۱۳۸۳). با این تفاسیر برخی تعاریف این دو مفهوم عبارتند از؛
- خلاقیت به معنای توانایی ترکیب ایده‌ها در یک روش منحصر به فرد یا ایجاد پیوستگی بین ایده‌هاست.
- خلاقیت عبارت است از به کارگیری توانائیهای ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید.
- نوآوری فرایند اخذ ایده خلاق و تبدیل آن به محصول، خدمات و روش های جدید عملیات است.
- نوآوری عبارت است از عملی و کاربردی ساختن افکار و اندیشه‌های نو ناشی از خلاقیت، به عبارت دیگر، در خلاقیت اطلاعات به دست می‌آید و در نوآوری، آن اطلاعات به صورتهای گوناگون عرضه می‌شود.