دانشگاه جایگاه آموزش و پژوهش
دانشگاه به عنوان متصدی علم و فرهنگ و بخشی از مسئولیت جامعه پذیری و فرهنگ مداری شهروندان را بر عهده دارد .
و انتظار می رود که در تصحیح انحرافات ایفای نقش کند دانشگاه را می توان با دو نگرش سنتی و دیگری نگرش مدرن نگریست در نگرش سنتی از این حیث اختلافی نیست که دانشگاه در مقام برتری نسبت به جامعه قرار گرفته است . که به دلیل اشراف خود هم می تواند و هم می باید در حل مشکلات جامعه نقش پیشتاز داشته باشد . اختلاف در این است که دامنه ی مسئولیت آن تا چه اندازه توسع یا تضمیین یابد .
بنابراین اگر آن دسته از حامیان این نگرش را که ضمن باور به برتری و مسئولیت دانشگاه نسبت به جامعه معتقدند ماموریت مشخص دانشگاه منحصر در حل بحرانهای علمی ، تکنولوژیکی است کنار بگذاریم باقی مانده این گروه بر این باورند که دانشگاه مسئولیت ، ماموریت و قدرت درمان بیماری های فرهنگی جامعه را دارد از این منظر می باید دانشمند ، حکیم ، عالم و . . . را به عنوان کسی که صاحب معرفت است و به تبع دانشگاه را به عنوان موسسه یی که تولید و عرضه ی معرفت را نهادینه می کند عناصری تلقی کنیم که کارکرد فرهنگی آنها حل بحرانهای فرهنگی اجتماعی ، شغلی از طریق حل بیماری جهل است دانشگاه به دلیل دانش بیشتر و محیط فرهنگی اجتماعی امکان هدایت و حل انحرافها و بحرانهای هویتی ، اجتماعی و فرهنگی را دارد . البته این امکان نیز وجود دارد که دانشگاه خود نیز دچار انحراف و بحران شود . دانشگاه در جامعه همان وظیفه یی را دارد که عالمی در میان جاهل : باید ارزشها را به دانشجو نشان دهد و راه رسیدن به ارزشها ، باورها و هنجارهای جامعه را به آنها بیاموزد در هر حال برتری علمی دانشگاه علی الاصول هم می تواند خود دانشگاه را از کجروی محافظت کند و هم می تواند آن را در موقعیت ارشاد اخلاقی و حل بحرانهای فرهنگی و اجتماعی و هویتی قرار دهد .(مردیها،۱۳۸۲)

نقش دانشگاه در حل بحرانهای فرهنگی و اجتماعی
روشن است که از این دیدگاه با توسعه ی ارتباط مستقیم با جامعه از طریق اشاعه ی دانش ، خصوصا بخش هایی از علوم انسانی که به حکمت علمی نزدیک تر است جامعه را از عوارض سوء رفتارهای خلاف هنجار آگاه کند . علاوه بر این دانشگاه می تواند استفاده از ظرفیتهای علمی و فنی خود راه های توسعه ی جامعه پذیری و فرهنگ مداری را تقویت کند . می تواند از امکانات نرم افزاری خود همچون هنر ، ادبیات ، فلسفه و . . . و نیز از ظرفیتهای سخت افزاری خود همچون تکنولوژی ارتباطات ، برای تقویت مدیریت بومی ، هنجارهای دینی و باورهای ملی کمک بگیرد و به این شکل در مقابل بحرانهایی که ناشی از آسیب فرهنگهای بیگانه است نوعی ایمنی فراهم کند ؛ همه ی اینها البته در کنار این خوش بینی است که میزان انحراف و یا بحران را در دانشگاه بسیار کمتر از اجتماع فرض کنیم .
اما بیرون از پارادایم ((هدایت متکی بر معرفت ))نقش دانشگاه در حل بحرانهای فرهنگی و اجتماعی چشم انداز کاملا متفاوتی پیدا می کند . از منظر علمیت اجتماعی ، دانشگاه بخش پیوسته از جامعه یی است که خود همانند سایر بخشها می تواند قربانی بحرانهای فرهنگی و اجتماعی باشد این درست است که میزان ایمنی بخشهای مختلف یک سیستم در برابر یک بحران ممکن است متفاوت باشد . و با توجه به آسیب پذیری و بحران زدگی به حل بحران می پردازد .(همان)
ساختار دانشگاه
ساختار دانشگاه به دلیل ارتباط نزدیک با راس هرم قدرت و با طبقه ی مسلط در باز تولید ساخت اجتماعی فرهنگی نقش مهمی دارد نظام آموزشی یکی از مهم ترین مراکز هنجارسازی در هر جامعه است و دانشگاه به عنوان مهم ترین قسمت نظام آموزشی مدرن به گونه یی برنامه ریزی می شود که به طور طبیعی ارزشهای مطلوب را روی خط تولید بیاورد نه به این معنا که به سوی آن دعوت کند و در رعایت آن را ضامن فضیلت بشمارد بلکه به این نحو هنجارهای تقویت کننده و دوام و بقای یک سیستم را که رعایت آنها ضامن موفقیت افراد و نهادهاست . به گونه ای طراحی می کند .
که تنها روش ممکن یا مطلوب به نظر آیند بدون فرض نوعی طراحی توطئه آمیز به گونه یی عادی و طبیعی دانشگاه به وسیله ی قواعد نانوشته و رفتارهای نمادین و ارزش گذاریهای ضمنی چنان می کند ؟ رفتار و اخلاق و افکار و گفتمانی باز تولید شود که به اصطلاح به سیستم جواب می دهد و مطلوب آن است، مثلا اگر دانشجویان اعتقاد دارند که تحصیل در رشته های صنعتی ارزش بیشتری نسبت به تحصیل در رشته های علوم پایه دارد این اعتقاد نوعی پاسخ به نیاز نظام اقتصادی فرهنگی است و اگر رفتار خالی از اعتراض و خشونت نشانه ی شخصیت شمرده می شود به دلیل این است که در باز تولید نظام سیاسی فرهنگی تاثیر دارد بنابراین دانشگاه در سامان هویت سیاسی ، اجتماعی و فرهنگی سهیم است و سهم آن هم از اهمیت قابل ملاحظه ای برخوردار است . البته این ساختار دانشگاهی بیشتر در جوامع دارای ثبات صورت می گیرد.و در جوامع در حال گذر خصوصا در فضاهای دستخوش ناپایداری و نابسامانی ، نقش دانشگاه تا حدودی تغییر می کند آن بخشی از دانشگاه که بیشتر از طبقه ی مسلط و لایه های ممتاز ریشه می گیرد کماکان در خدمت باز تولید نظم مستقر است اما قسمت اعظم آن که با طبقه ی متوسط در ارتباط است به طراحی و معماری نظم جدید مشغول می شود به عبارت دیگر به نظر می رسد همواره بخشی از دانشگاه در باز تولید نظم مستقر و بخش دیگری از آن در جایگزینی آن فعال است اما نسبت میان این دو در زمانها و مکانهای مختلف متفاوت است در شرایط نظم مستقر ، دانشگاه در حفظ توجیه ، تقویت و بازآفرینی این نظم کمال دخالت را دارد . طالبان تغییر یک اقلیت حاشیه یی را تشکیل می دهند در شرایطی هم که نظم مستقر چه در قالب انقلاب و چه در قالب اصلاح دچار فتو رشد باز هم دانشگاه است که در تضعیف ، تخریب پیشنهاد بدیل و استقرار نظم جدید نقش کلیدی بازی می کند و اقلیت طرفدار نظم سابق حاشیه نشین می شود .
معنای سخن فوق این است که کارکرد دانشگاه در تعیین وضعیت اجتماعی صرفا به لحاظ قدر مطلق متفاوت است نه با نظریه مثبت یا منفی بودن آن دانشگاه در معادلات تاسیس تثبیت و تغییر سیاسی ، اجتماعی و فرهنگی عامل قدرتمندی است که می تواند از این قدرت خود به منظورهای متفاوتی بهره بگیرد
و این منظورهای متفاوت و نوع بهره گیری آن همچون سایر حوزه های اجتماعی تابع قواعد بازی اجتماعی و منطق موقعیت است و از نظام نامه ی اخلاقی یا ارزش مستقلی که بریده از شرایط باشد پیروی نمی کند یعنی دانشگاه به عنوان یک زیر جهان اجتماعی هم در بحران آفرینی هم در بحران زدگی و هم در بحران زدایی قدرت ایفای نقش دارد تفاوتش با دیگر زیر مجموعه های اجتماعی ، قدرت برتر آن در این امور است این برتری هم البته از نوع برتری منشی و ارزشی و قدرت اخلاقی و قدرت هدایت و . . . نیست بلکه برتری روش ناشی از تجهیز به دانش ابزاری است .(تسلیمی،۱۳۷۸ )
هویت یابی در دانشگاه
دانشگاه دقیقا به واسطه برخورداری از پدیده یی به نام دانش متراکم می تواند در هویت یابی نقشی مهم تر از سایر حوزه های اجتماعی ایفا کند . اما این نقش به واسطه ی روشنی بخشی علم نیست به واسطه هویت ابزاری آن است هویت ابزاریی مه قدرتمند و خنثی است قدرت دانشگاه در یک جامعه به منزله ی قدرت ابزار سازی آن جامعه است که شامل انواع نرم افزار و سخت افزار آن می شود علوم فنی و علوم انسانی قادرند دانشگاه را به مرکزی تبدیل کنند که با بهره گرفتن از ابزارهای عینی و علوم انسانی ذهنی ( حقوق ، سیاست ، تبلیغات ) قدرت نفوذ فوق العاده این به دست آورد و اثر گذار باشد ( مردیها،۱۳۸۲)
نظریاتی در مورد زمینه شکل گیری هویت و بحران هویت جوانان و نوجوانان
۱-۳- ۱ نظریه کور تینیز
وی یک دیدگاه ساختار مشترک را عنوان نمود . کورتینیز ( ۱۹۹۹ ) به نقل از شواتز ۲۰۰۱ دیدگاه خود را از اگزیستانسیالیسم فرانسوی ژان پل سارتر که به تدریج کنار گذاشته می شد بیرون کشید . وی به این دلیل نظریه خود را ساختار مشترک نام گذاشت که هویت را در ترکیبی از رشد اخلاقی ، دیدگاه اگزیستانسیالیستی ، کنترل خود و تلفیق خصوصیات شخصی در نظر گرفت همچنین رشد هویت را به عنوان یک پروسه مشترک بین افراد و محیط فرهنگی و اجتماعی آنان می دانست ( آدافر ، مارشال ۱۹۹۶ ) .
بر اساس نظریه وی جامعه فرصتهایی را برای رشد ظرفیتهای شناختی ، روانی اجتماعی ( مانند مهارتهای اجتماعی ، اعتبارات آموزشی و . . . ) افرادش فراهم می کند . بر این اساس افراد مسئول توسعه ، رشد و تکامل جامعه هستند . از دیدگاه ساختار مشترک کورتینیز افراد به عنوان یک عامل فعال خود جهت دهنده در نظر گرفته می شوند .
که می توانند از بین متغیرهای مختلف در دسترس انتخاب کرد و بالطبع در مقابل این انتخابها و نتایج آن مسئول می باشند انتخابهای زندگی به روشی است که به صورت موثر کاوش و نیاز به استفاده از مهارتهای حل مسئله و یا استفاده از تفکر بحرانی را تسهیل می کند ( الیاس و همکاران ، ۱۹۸۶ ، اسپیواک و شور ۱۹۸۲ ، به نقل از شوارتز ۲۰۰۱ ) .
کورتینیز سه پروسه حل مسئله را جهت تسهیل در شکل گیری هویت عنوان نمود :
۱ ـ خلاقیت : میزانی که فرد قادر به نوآوری و اختراع برای ایجاد متغیرهای مختلف در انتخابهای زندگی و در طی پروسه کاوش می باشد .
۲ ـ قضاوت : بیانگر میزان توانایی فرد در توجه به جنبه های سازگارانه مختلف با توجه به جنبه های مثبت و منفی انتخابهای زندگی برای هر متغیر ( مزایا و معایب ) می باشند .
۳ ـ ارزشیابی بحرانی : بیانگر درجه ای است که فرد قادر به بررسی و یا مجادله کردن در مورد متغیرهای مختلف بود و تمایل به تغییر انتخاب اصلی خود دارد .
۲ ـ ۳ ـ ۱ نظریه آدافر :
وی دیدگاه روانشناسی اجتماعی رشد را در رابطه با هویت مطرح نمود که یک مدل توسعه یافته با تمرکز چند بعدی بر دیدگاه رشد زمینه اجتماعی است ( آدافر و مارشال ۱۹۹۶ ) در حالی که کورتینیز از زمینه اجتماعی به عنوان یک پدیده اساسی وسع یاد می کند آدافر زمینه اجتماعی را به دو سطح کوچک و بزرگ تقسیم می نماید . زمینه های کوچک به تغییرات بین فردی و روابطی که در آن هویت فردی مستقیما بر روی آن تاثیر دارد مانند مفهوم محاورات و یا فرمهایی از تماسهای مستقیم اشاره دارد در حالی که زمینه های بزرگ اشاره به زمینه های فرهنگی و اجتماعی دارد که هویت اجتماعی را بر اساس درخواستها ، هنجارها باورها و رفتارهای فرهنگی شکل می دهد تاثیرات زمینه های بزرگ در هنجارهای فرهنگی توسط والدین به کودکان آموخته می شود ( برو^[۱۳۶]، ۱۹۷۹ به نقل از شوارتز^[۱۳۷] )
۳ ـ ۳ ـ ۱ نظریه کوته^[۱۳۸] :
وی مدل عالی هویت را مطرح می کند در واقع کوته ( ۱۹۹۶ ) به یک دیدگاه اجتماعی از هویت اشاره دارد که تحلیلی در سطح ساختاری ـ اجتماعی است در این نظریه هویت شخصی^[۱۳۹] از یک دیدگاه بزرگ بررسی می شود هر چند که کوته این مکانیسم را بر اساس آنچه که هویت را شکل می دهد ( مانند گفتگو با همسالان با موسسات اجتماعی ، اعضای خانواده و دیگر منابع اجتماعی ) توجیه می نماید .
تئوری وی متمرکز بر نتایج پروسه شکل گیری هویت است که آن را دارای فرد در زمینه مهارتهای ویژه باورها و نگرشها می داند . او این دارائی ها را به عنوان منابعی در نظر می گیرد که افراد می توانند برای ارتباط و عضویت های اجتماعی از آن استفاده کنند منابع محسوس شامل دارائی های مالی ، عضویت کلوپها و . . . می باشد در حالی که منابع نامحسوس دلالت بر اسناد شخصی از توانایی های خود برای تغییر دارائی های اجتماعی از طریق دیگران و موسسات اجتماعی نظیر مدرسه ، کلوپها و . . . دارد ( شواتز ۲۰۰۱ ) .
در بیشتر تحقیقات مربوط به هویت معمولا محتوای هویت بر اساس یک تعریف عملیاتی در حوزه هایی نظیر مذهب ، شغل ، نقشهای جنسیتی و غیره به وسیله پرسشنامه و یا مصاحبه سنجیده می شود . هویت نوجوانان درون ابعاد محتوایی مشابه نیز ممکن است تاکید بر عناصر متفاوت داشته باشد به طور مثال درون حوزه مذهب بعضی از نوجوانان شاید تاکید بر عناصر متفاوت داشته باشد به طور مثال درون حوزه مذهب ، بعضی از نوجوانان شاید تاکید بر انتظارات مذهبی والدین و اعضای خانواده خود داشته و بعضی دیگر تاکید بر باورهای شخصی و احساسات معنوی و عده ای متمرکز موقعیت ها و پرستیژهای اجتماعی که از برنامه های مذهبی عمومی و باورها و ادعا هایشان به دست می آورند داشته باشند آنچه که آلپورت^[۱۴۰] ۱۹۵۰ به عنوان مذهب بیرونی از آن نام می برد ( برزونسکی و همکاران ۲۰۰۳ ) .
یک دیدگاه دیگر از محتوی هویت تاکید بر طبیعت اسنادها یا عناصر در مفهومی از آنچه که هویت فرد بر آن اساس تعریف شده است دارد به طور مثال چیک و بریگز^[۱۴۱] ۱۹۸۲ تاکید بر سه محتوای هویت دانشجو که شامل : اجتماعی ، شخصی و جمعی می باشد هویت اجتمایی ریشه در عناصر شخصی عمومی مانند اعتبار آبروی شخص وجهه عمومی و تاثیر داشتن بر عقاید دیگران دارد هویت شخصی یک اسناد شخصی شامل ارزشها ، اهداف دانش شخص و یک موقعیت روانی منحصر به فرد می باشد هویت جمعی متمرکز بر انتظارات و استانداردهای هنجار افراد مهم گروه های مرجع ؛ جامعه ، کشور و مذهب می باشد .
در مطالعه مارکستروم^[۱۴۲] ـ آدافر و اسمیت ۱۹۹۶ به نقل از آدمنر^[۱۴۳] ۱۹۹۸ بر روی آزمودنیهای مورمون و غیر مورمون نشان داده شد که نمرات نوجوانان با جهت گیری مذهبی بیرونی به طور معناداری در وضعیت نامتمایز بالاتر و با جهت گیری مذهبی درونی به طور معناداری در این وضعیت پایین تر بود . هر دو گروه بی تفاوت و مذهب بیرونی به طور معناداری نمرات بالاتری از گروه مذهب درونی در وضعیت تعویض اختیار به دست آوردند .
همچنین مارکستروم ، آدافر هوفستارا^[۱۴۴] و دوگهر^[۱۴۵] ۱۹۹۴ به نقل از آدافر ۱۹۹۸ .
ارتباط بین شکل گیری هویت و مذهب را در نوجوانان مورمون و غیر مورمون بررسی کردند آنها کشف کردند که آزمودنیهای مورمون به طور معنادار نمرات بالاتری از نمونه نوجوانان غیر مورمون در مقیاس ایدئولوژیک و بین فردی وضعیت تفویض اختیار داشتند زمانی که حضور در کلیسا نیز به عنوان یک متغیر مورد توجه قرار گرفت نتایج نشان دادند که افرادی که به صورت هفتگی به کلیسا می رفتند نمرات بالاتری از لحاظ هویت بین فردی در وضعیت تفویض اختیار و از لحاظ هویت ایدئولوژیکی در وضعیت کسب شده به دست آوردند .
همچنین این افراد نمرات پایینی از لحاظ هویت ایدئولوژیکی در وضعیتهای نامتمایز و مهلت خواه داشتند در حالی که برای غیر مورمون ها حضور کمتر در کلیسا با هویت کسب شده رابطه بالایی داشت .
دانشمندان معتقدند که مذهب یک منبع حمایتی برای افراد است که در رویارویی با مشکلات کمتر آسیب ببیند بنابراین مقابله های مذهبی نظیر دعا و نیایش ، توسل و توکل به خداوند و . . . که متکی بر باورها و فعالیتهایی مذهبی است در سلامت روانی جوانان و نوجوانان کمک می کند ( رابرت^[۱۴۶] ۱۹۹۲ به نقل از احمدیان ۱۳۸۲ ).
۴ ـ ۳ ـ ۱ نظریه استانلی هال^[۱۴۷]:
به عقیده مال رشد و تکامل آدمی از تغییرات عوامل فیزیولوژیکی متاثر می شود این روانشناس مرحله نوجوانی را به عنوان چهارمین دوره رشد و تکامل طبقه بندی نمود که از ۱۳ سالگی تا حدود ۲۲ تا ۲۵ سالگی را شامل می شود و آن را دوران فشار و طوفان و نیز دوران توانایی فوق العاده جسمانی ، عقلی و عاطفی می دانست و آن را تولدی تازه می خواند .
۵ ـ ۳ ـ ۱ ـ نظریه اتورانک^[۱۴۸]:
به نظر رانک در نوجوانی اراده شخصی استقلال و قدرت بیشتری می یابد و آن قدر نفوذ پیدا می کند که با هر قدرت دیگری که خلاف آن عمل کند مخالفت می ورزد رانک نوجوانی را مهمترین مرحله آزادی از فشارهای بیرونی و درونی می داند و به ضرورت رعایت این خاصیت روان شناختی در دوره نوجوانی تاکید می ورزد .
۶ ـ ۳ ـ ۱ نظریه بلوزا^[۱۴۹] :
تبیین او در مورد فرایند ثانویه فردیت به نظریات ماهلر متکی است که فرآیندهای جدایی و تفرد نوزاد را تشریح کرده بود و بلوغ نوجوانی را به عنوان تجربه ثابت فردیت در نظر گرفت وی نوجوانی را به صورت زمانی می بیند که صرف تجزیه و تحلیل آن چیزی می شود که به عنوان خود ( درون فکنی های والدین ) در نظر گرفته شده است به این منظور که سازماندهی دیگری ایجاد شود او افکار و اعمال بازگشتی لازم برای رشد بیشتر را پدیده شایع همراه با از دست دادن من کودکی می داند .
۷ ـ ۳ ـ ۱ نظریه والون^[۱۵۰] :
به نظر والون در دوره نوجوانی دوباره انتظارات و شخصیت و نیازهای من در درجه اول اهمیت قرار می گیرند اما رفتارهای متضاد نیز امکان بروز دارند کلیه تعارض ها ، ابهام ها و دگرگونی ها منشا پیشرفتهای تکوینی اند و در نهایت هسته و خمیر مایه وحدت شخص را مهیا می کند والون در توضیح این معنا می گوید : با گذشت سالها و از میان تمامی تغییر شکلها او همان موجود واحد است با اینکه وحدت او از تعارضها و تضادها شکل گرفته است با این حال این امر مانع رشد وحدت تازگی و بدیع بودن آن نخواهد شد ( احدی و محسنی ۱۳۷۸ ) ص ۱۱۳ ) .
۸ ـ ۳ ـ ۱ ـ نظریه اشبرانگر^[۱۵۱] :
از دیدگاه او نوجوانی تنها یک انتقال ساده از کودکی به بزرگسالی نیست بلکه مهمتر از ان شکل گیری ترکیب ذهنی ساخت روانی و کمال رشد است این روان شناسی ملاک بلوغ و اثبات نسبی هماهنگ را خود پذیری و وحدت شخصیت می داند از نظر او نوجوان خود را یک واحد جامع در حال رشد می نگرد که تجارب در او جذب می شود و جزئی از واحد کل وجود منحصر به فرد او می گردد نوجوان فعالانه می کوشد تا در نتیجه هویت شکوفا و شخصیت شکل یافته و استقلال جوی فردی نظامی از ارزشهای شخصی را درباره زیبایی ، دین ، عشق ، حقیقت ، قدرت و ثروت به دست آورد .
۹ ـ ۳ ـ ۱ نظریه مارسیا^[۱۵۲] :
رویکرد مارسیا ۱۹۶۶ کوششی برای ایجاد روایی سازه برای بحران مرحله ۵ رشد روانی ـ اجتماعی اریکسون بود . او با کار کردن بر روی نوشته های در تحلیل خود اریکسون دو بعد کاوش^[۱۵۳] و تعهد^[۱۵۴] را در فرایند شکل گیری و هویت تعیین کرد و بر پایه این دو بعد پایگاه هویت را مشتق کرد که هر یک هم کناری سطوحی از کاوش و تعهد را نشان میدهد .
مارسیا ۱۹۹۳ ، با تحقیق بر روی ۳۰۰ دانشجو در سنین قبل از ۲۵ سالگی و با انجام مصاحبه های نیمه سازمان یافته و مطالعه آن وجود ۴ پایگاه هویت را در جریان هویت یابی نوجوانان تایید نمود . بدنه گسترده ای از ادبیات تحقیق وجود دارد که اعتبار افتراقی پایگاه های هویت مارسیا اثبات می کند ( مارسیا واترمن ، آرچر^[۱۵۵] و اورلوفسکی^[۱۵۶] ۱۹۹۳ موس^[۱۵۷] ۱۹۹۶ ) .
در نظریه مارسیا کاوش شامل تاملات فعال روی راه حل های ممکن عناصر هویت برای یک احساس کاملتر شدن خود است و تعهد نزدیک شدن به مجموعه ای اختصاصی از اهداف ارزشها و عقاید است .
چه خود انگیخته و چه برگرفته از دیگران باشد ) کاوش در نظریه مارسیا با بحران در نظریه اریکسون مساوی است ) بر پایه این دو بعد ( تعهد و کاوش ) مارسیا ۴ پایگاه هویت را به شرح زیر مجزا کرد :
۱ ـ دستیابی به هویت ( هویت موفق )