گفتار دوم : اسناد و اقدامات جامعه ملل در تحدید کاربرد نیروی مسلح در روابط بین الملل.
با توجه به ضعف ها و محدودیت هایی که در حوزه اختیارات جامعه ی ملل برای جلوگیری از اقدامات تجاوزکارانه کشورها وجود داشت کارنامهی این سازمان بین المللی در زمینه مقابله با توسل غیر قانونی به زور چندان روشن و درخشان نیست بنابراین مناسب است که ضمن بحث از اسناد و اقدامات جامعهی ملل تاکید اصلی را متوجه خلاهای پیش روی آن جامعه نمائیم .

الف : خلاهای حقوقی راجع به کاربرد زور هنگام جنگ جهانی دوم : با وجود معاهدات متعدد منع جنگ بین سال های ۱۹۳۹-۱۹۱۹جنگ جهانی دوم فقط یازده سال پس از معاهده تحریم جنگ آغاز شد . اجمالا می توان به خلاهای حقوقی در معاهده کاربرد زور در زمان جنگ جهانی دوم در موارد ذیل اشاره کرد :
۱- تضاد منافع کشورهای عضو جامعه ی ملل به خصوص شورای جامعهی ملل – در این خصوص میتوان گفت که کشورهای فوق هیچ گاه در اجرای قواعد مربوط به صلح راسخ نبوده و هیچ گاه نظرات خود را در این مورد هماهنگ ننموده اند . در نتیجه جامعهی ملل فاقد همکاری بین کشورها بود که این امر از اصول اساسی اجرای قواعد حقوق بین الملل به شمار می رود .^[۴۳]
واضح است که برای استقرار صلح و نظم در سطح بین المللی همکاری کشورهای عضو جامعه ملل از شرایط لازم بود در حالی که به دلیل تضاد منافع کشورهای بزرگ اروپایی علی رغم قرار داد ۳۰ سپتامبر ۱۹۳۸^[۴۴]این کشورها در استقرار صلح بین المللی ناکام ماندند .
۲- عدم موفقیت توافق های منطقه ای در رفع نقایص میثاق – معاهداتی مثل معاهدات واشنگتن و لوکارنو اگر چه اهداف صلح طلبانه ای را دنبال میکردند ، لیکن به علت عدم توجه به اهداف جهانی در عمل موفقیتی کسب ننمودند .^[۴۵] پیمان لوکارنو ( ۱۹۲۵ ) بین کشورهای آلمان ، بلژیک ، فرانسه ، بریتانیا ، ایتالیا ، لهستان ، چکسلواکی صرفا وضع موجود سرزمینی را در اروپای غربی تضمین نمود.^[۴۶] در صورتی که جامعهی بین المللی نیاز به یک توافق جهانی برای حفظ صلح و امنیت بین المللی داشت .
۳- خروج فزاینده کشورها از جامعه ی ملل که از سال ۱۹۳۳ آغاز گردیده بود از عوامل مهم شکست جامعهی ملل در مقابل اقدام تجاوزکارانه کشورها به شمار می رود چه کشوری که خود را از تعهدات جامعه ی ملل مبرا میدید و خود را مجاز به انجام هر اقدامی در سطح بین المللی می دانست .
۴- فقدان واکنش جدی جامعهی ملل و تصور این سازمان در مقابل اقدامات تجاوز کارانه کشورها.
در این خصوص میتوان به بی تفاوتی جامعهی ملل در قبال تجاوز ژاپن به چین و تجاوز ایتالیا به حبشه اشاره کرد که این اقدامات بدون اعمال ضمانت اجراهای مندرج در میثاق بدون واکنش موثر و به موقع جامعهی ملل به فراموشی سپرده شدند .
۵- وضعیت آلمان و نقض مقررات مربوط به تحدید تسلیحات – سرباز زدن آلمان از تادیه غرامت جنگ و اشغال نواحی ممنوع به نحو موثری موجب تضعیف جامعه ملل گردید.
سیاست خارجی آلمان پس از قبضهی قدرت توسط آدولف هیتلر در ۳۰ ژانویه ۱۹۳۳ وخیمترین و مستقیم ترین خطر برای دنیا بود. هیتلر از اجرای مقررات پیمان ورسای سر باز زد و تا سال ۱۹۳۹ توانست قسمتی از تعهدات خود را در قبال متفقین ملغی سازد . نیت هیتلر را میتوان در « سیاست توسعه ارضی متکی به زور » خلاصه کرد.^[۴۷]
دیدگاه انتقام جویانه آلمان از جنگ جهانی اول و ایده تسلط بر قاره با وسایلی از قبیل بهره برداری از اصل ملیت ها ، فشار اقتصادی بر دولت های کوچک ،اقدام تبلیغاتی به منظور پریشان نمودن افکار عمومی و ایجاد ناامیدی در دشمن به علاوه ضعف جامعهی ملل چشم انداز فریبنده ای برای آلمان در خصوص توسعه ارضی بود .^[۴۸]
۶- وضعیت ایتالیا و تشابه اصول اساسی با آلمان در جهت توسل به زور – ایتالیا در نقشه های زور مدارانهی خود به آلمان اتکا داشت و در این راستا راه نیل به اهداف خود را نیز پیش بینی کرده بود .^[۴۹]
۷- ضعف در عبارت میثاق جامعه ملل اگر چه پاره ای از کشورها معتقد بودند که موسسین جامعه ملل به بهترین وجه سیستم امنیت جمعی را پیش بینی کرده بودند و این عدم تفاهم لازم میان اعضا بود که به شکست جامعهی ملل انجامید .
لیکن کشورهایی نیز بودند که نارسایی عبارات میثاق را علت شکست جامعه ملل می دانستند این نارسایی ها در قسمت بررسی مواد میثاق که قبلا بدان اشاره شده بود و در تحلیل مواد ۱۰ و ۱۹ تشرع شده اند همان گونه که بیان گردید تلاش هایی برای رفع این نارسایی ها در قالب پروتکل ژنو و پیمان بریان – کلوگ صورت گرفت مضافا کمیته ای برای اصلاح مواد میثاق تشکیل گردید حتی پیشنهاد شد که همکاری مشترک بین کشورهای عضو پیمان بریان کلوگ و معاهده ریودژانیرو و کشورهای عضو جامعه ی ملل ایجاد شود لیکن اقدام به تشکیل کمیته فوق که با تاخیر زیاد صورت گرفته بود نتوانست از بروز جنگ جهانی دوم جلوگیری کند
ب : بررسی مواد میثاق جامعه ی ملل
اصول پایه ای مندرج در میثاق که جامعه ی ملل بر اساس این اصول پایه ریزی شده بود عبارت بود از :
۱ - تقلیل تسلیحات نظامی ( ماده ۸ میثاق )
۲- سیستم امنیت جمعی علیه متجاوز( مواد ۱۰ و ۱۶ میثاق )
۳- حل مسالمت آمیز اختلافات بین المللی ( مواد ۱۲ و ۱۵ و ۱۷ میثاق )
۴- ایجاد تغییرات لازم در زمان صلح ( ماده ۱۹ میثاق )
بر اساس مواد میثاق توسل به زور در ۴ مورد غیر قانونی شناخته شده بود :
۱- در صورتی که قبلا به راه های مسالمت آمیز حل اختلافات مراجعه نشده باشد ( ماده ۱۲ بند ۱ )
۲- در صورتی که از تاریخ رای داوری یا مرجع قضایی یا تعمیم شورا هنوز سه ماه نگذشته باشد ( ماده ۱۲ بند ۱ )
۳- در صورتی که علیه دولت موافق با تصمیمات داوری یا رسیدگی قضایی یا شورای جامعه جنگی آغاز شود ( ماده ۱۳ بند ۴ )
۴- در صورتی که جنگ توسط دولت غیر عضو جامعه ملل علیه دولت عضو آن آغاز شده باشد ( ماده ۱۷ بندهای ۲ و ۳ )^[۵۰]
اول – ماده ۱۰ میثاق
ماده ۱۰ میثاق در صورت بروز اختلافات و درگیری بین کشورها آن ها را به خویشتن داری و رجوع به حل مسالمتآمیز اختلافات بین المللی دعوت میکرد و از آن ها میخواست که تمامیت ارضی و استقلال سیاسی یکدیگر را محترم بشمارند .
ماده ۱۰ میثاق مقرر می داشت :
« اعضای جامعهی ملل متعهد می نمایند که تمامیت ارضی و استقلال سیاسی کنونی تمامی اعضای جامعه را محترم شمرده و از هر گونه تجاوز خارجی آن را محفوظ بدارند در واقع چنین تجاوز یا تهدید یا خطر چنین تجاوزی ، هیئت اجرائیه وسایلی را تهیه خواهد کرد که اجرای این تعهد را تامین می نماید ».
پاره ای از حقوق دانان معتقدند که ماده ۱۰ میثاق صرفا در بر گیرنده یک تعهد اخلاقی برای جلوگیری کشورها از توسل به زور بوده است .^[۵۱] همچنین ابهام این ماده از نارسایی هایی بود که در میثاق مشاهده میشد زیرا مشخص نبود که منظور از تمامیت ارضی و استقلال سیاسی کشورها چیست که باید از تعرض مصون نگه داشته بودند به علاوه ماده ۱۰ میثاق در تناقض با مواد دیگری از میثاق منجمله ماده ی ۱۵ بود .^[۵۲] بند ۷ ماده ی ۱۵ با عبارتی آشکار تحت شرایطی جنگ را برای نیل به هدفی خاص مجاز می دانست . در این بند آمده بود که در صورت نبودن اتفاق آرا در شورای جامعه ی ملل ، اعضای جامعه حق خواهند داشت که برای حفظ حق و عدالت هر اقدامی که لازم می دانند انجام دهند . از جمله نتایجی که این بند می توانست به همراه داشته باشد آزادی توسل به زور می دانستند در صورتی که در مادهی ۱۰ کشورها متعهد به خودداری از توسل به زور شده بودند . هر چند فکر تدوین مقرراتی در ذهن تنظیم کنندگان میثاق در مورد ممنوعیت توسل به زور وجود داشت ولی به جهت آن که اساسا جنگ یا وسیله نهایی برای حل و فصل خصومت دولت ها بود لذا به طور صریح و مشخص ممنوعیت توسل به زور مورد پذیرش واقع نگردید .
فرض کلی در زمان حیات جامعه ی ملل این بود که جنگ هنوز حق دولت دارای حاکمیت بود اگر چه امضا کنندگان میثاق ملزم به حل مسالمت آمیز اختلافات شده بودند .^[۵۳]از سوی دیگر قدرت و اختیارات شورای جامعهی ملل در اعمال ضمانت اجراهای مندرج در ماده ۱۶ به صراحت بیان نشده بود .
دوم – ماده ۱۹ میثاق
ثبات ارضی از اهدافی بود که سعی داشت در میثاق بدان جامهی عمل پوشیده شود. لکن از آن جا که چنین ثباتی از مرزها ، پارهای منافع را از کشورهای سلطه طلب میگرفت لذا تدابیری اندیشیده شد که مرزها قطعی شناخته نشوند و ضمانت ها برای ثبات مرزها متزلزل گردد. ^[۵۴]نمایندگان پاره ای کشورها از جمله انگلستان ^[۵۵]حمایت علیه تجاوز خارجی را که قرار بود در میثاق درج شود مورد مخالفت قرار داده و تقاضای حذف آن را کردند. مصالحهای که سرانجام حاصل گردید ایرادات انگلیس را به حساب آورد و با این که تضمین حذف نشد ولی دامنه برد آن محدود گردید.^[۵۶] بدین ترتیب توسل به زور به عنوان امری قابل تفسیر و نه ممنوع شناخته شد, به این معنا که چنانچه کشوری متوسل به زور میشد به او به عنوان مسئول اقدامی غیر قانونی برخورد نمیشد و تفاسیر متعددی میتوانست از سوی چنین کشوری ارائه شود ، لذا ثبات مرزها دستخوش ابهام و تزلزل گردید. هیئت نمایندگی انگلستان حتی به این امر بسنده نکرد و مایل بود که ابهام در خصوص ثبات مرزها سنگین تر گردد. حتی امکان تجدید نظر در وضع اراضی پیشبینی شود . لذا ماده ۱۹ میثاق تدوین گشت و به شورای جامعهی ملل این اختیار داده شد که تصمیماتی در خصوص تصحیح مرزها و نقل و انتقال سرزمین ها بگیرد.^[۵۷]
ماده ۱۹ میثاق مقرر می دارد :
« مجلس عمومی میتواند گاهگاهی اعضای جامعه را دعوت نماید تا عهدنامه هایی را که غیرقابل اجرا شدهاند و همچنین در اوضاع بین المللی که ادامه ی آن موجب خطر برای صلح عمومی دنیاست تجدید نظر نمایید ».
عدم توجه به چنین توصیه هایی به طور حتم مشروعیت تجاوز علیه کشوری را که به تجدید نظر مرزها وقعی نمینهاد در بر داشت، نتیجه آن که اهدافی که برای جلوگیری کامل از بروز جنگ و استقرار صلح و امنیت پایدار بین المللی از تشکیل جامعهی ملل انتظار میرفت تحقق نیافت و جامعه تنها با محدود کردن کشورها از توسل به زور آن ها را دعوت به حل مسالمت آمیز اختلافات بین المللی نمود. در عین حال میثاق، جنگ میان دولت ها را به یک مساله بین المللی تبدیل کرد.
مبحث سوم : دادگاه های تشکیل شده بعد از جنگ جهانی دوم
جنگ جهانی دوم باعث تشکیل دادگاه نورنبرگ ،توکیو و نیز محاکمی که متعاقبا به موجب قانون شماره ۱۰ شورای نظارت آلمان تاسیس شد، گردید .
این دادگاه ها موفق شدند جنایتکاران جنگی آلمان و دولت های متحد آن را در اروپا و جنایتکاران ژاپنی را در خاور دور محاکمه کنند ، در دادگاه های نورنبرگ و توکیو مجرمان بین المللی برای اولین بار به صورت جدی به پای میز محاکمه کشانده شدند و به مجازات های سنگینی نیز محکوم گردیدند بنابر این تشکیل این دو دادگاه نقطه عطفی در پیگیری جرائم بین المللی محسوب شد . در گفتارهای یک و دو این مبحث به نقد و بررسی در مورد دادگاه های نورنبرگ و توکیو میپردازیم و در گفتار سوم به نقد از محاکمه تشکیل شده به موجب قانون شماره ۱۰ شورای نظارت آلمان اشاره خواهد شد .
گفتار اول :دادگاه نورنبرگ
الف :چگونگی تشکیل دادگاه نظامی بین المللی نورنبرگ
در طول جنگ جهانی دوم اعمال جنایتکارانه ای همچون تبعید توده های عظیم مردم ، خشونت ها و شکنجه ها ، نابودی افراد به دلایل غیر انسانی ، پاکسازی های قومی و نژادی ، قرار دادن میلیون ها نفر در اردوگاههای مخصوص و موارد دیگری از این قبیل خاطرات تلخی را در تاریخ به جا می گذارد .^[۵۸]این اعمال جنایتکارانه موجب شد که حس عدالتجویی و انتقام جویی برانگیخته شود و در صدد تعقیب و مجازات جنایتکاران آلمانی و متحدین آن برآیند به همین جهت در اثنای جنگ جهانی دوم ، متفقین قصد خود را دایر بر تعقیب جنایتکاران جنگی در اعلامیه های مختلفی آشکار کردند به علاوه در جریان کنفرانس دیپلماتیک منعقد در ۲۰ اکتبر ۱۹۴۳ در شهر لندن کمیسیون جنایات جنگی ملل متحد تاسیس شد و تا پایان مارس ۱۹۴۸ به فعالیت خود ادامه داد .ریاست این کمیسیون بر عهده « سیسیل هرست » انگلیسی بود . وظیفهی اصلی کمیسیون مذکور ، انجام تحقیقات و جمع آوری مدارک راجع به جرایم جنگی و شناسایی مجرمان و شهود و ارائه گزارش به دولت ها بود . همچنین قصد متفقین دایر بر تعقیب جنایتکاران جنگی اندکی پس از تسلیم بدون قید و شرط آلمان در ۸ می ۱۹۴۵ در تواقفنامه پوستدام (post dam) مورد اشاره قرار گرفت .^[۵۹]
نهایتا در ۸ اوت ۱۹۴۵ چهار کشور فاتح ( آمریکا ، انگیس ، شوروی و دولت موقت فرانسه ) با انعقاد توافق نامه ای ایجاد یک دادگاه نظامی بین المللی کیفری را پیش بینی کردند تا در آن به محاکمه جنایتکاران که محدوده جغرافیایی خاصی ندارند پرداخته شود.^[۶۰] این دادگاه به « دادگاه نورنبرگ » مشهور شد و فعالیت آن بر اساس « منشور محکمهی نظامی بین المللی برای محاکمهی جنایتکاران اصلی جنگی » صورت گرفت . این منشور پیوست توافقنامه ی لندن (مورخ ۸ اوت ۱۹۴۵) بود . این منشور و توافقنامه ابتدا به امضای چهار متفق اصلی یعنی فرانسه ، انگلستان ، آمریکا ، شوروی رسید ^[۶۱]و بعد ها کشورهای دیگری به آن اضافه شدند.
ب : صلاحیت دادگاه نورنبرگ
صلاحیت دادگاه نورنبرگ به سه حوزه محدود می شد :
۱-جنایات علیه صلح
۲-جنایات جنگی
۳-جنایات علیه بشریت

آیت الله جوادی آملی^[۲۸۱] از جمله دانشمندان به نام در دوره معاصر در آثار خود در موارد متعدد به مناسبت از مطالب کتاب التحقیق استفاده نموده است. به ویژه در مباحث لغتشناسی در کنار بهره گیری از کتب اصیل عرب در بخشهای مختلف به این کتاب نیز رجوع دادهاند. از جمله آثاری که در آنها ارجاع به التحقیق دیده میشود مجموعه های تفسیر ترتیبی با عنوان تسنیم و ادب فنای مقربان(شرح زیارت جامعه کبیره) است که هر دو مجموعه از آثار ارزشمند و معتبر در مباحث تخصصی و تفسیری هستند. در اینجا به صورت مختصر به ذکر چند نمونه بحث لغت شناسی با ارجاع به التحقیق در این کتب میپردازیم.
واژه «رزق»
استاد جوادی آملی در تفسیر تسنیم در ذیل تفسیر آیه سه از سوره مبارکه بقره در شرح عبارت «رزقناهم» با استناد به واژه «رزق» از کتاب التحقیق به شرح واژه رزق پرداخته مینویسد:
««رزق» اِنعام خاصّی است که به مقتضای حال و بر اساس نیاز مرزوق به طور پیوسته صورت می‌گیرد تا مایه حیات و بقای مرزوق باشد. رزق، با قیودی که در تعریف آن ذکر شد، با مفاهیمی همچون: اِحسان، اِنعام، اِعطاء، حظّ، نصیب و انفاق متمایز می‌گردد.(ر.ک: التحقیق فى کلمات القرآن الکریم، ج۴، ص۱۱۵.)»^[۲۸۲]
واژه «سوره»
در مورد واژه «سوره» با استناد به اصل الواحد «سور» در التحقیق و ارائه تحلیلی لغوی به این جمع بندی میرسد که اصطلاح سوره در قرآن مجید به دو معنا به کار رفته است در مواردی همچون ابتدای سوره مبارکه نور در معنای یک سوره کامل به کار رفته و در موارد دیگر به مجموعهای از آیات گفته میشود که مانند سدی بزرگ بین مؤمنان و کافران بوده، محکمترین توشه معنوی است که با آن، تعرض وسوسه‌انگیز مخالفان دفع و رفع ‌شده، مظهر هیجان و اعتلا و ظهور خداوند در برابر معاندان است.
مثلا در آیه «ویقول الذین امنوا لولا نزّلت سوره فإذا أنزلت سوره محکمه وذکر فیها القتال»^[۲۸۳]. روشن است که در این موارد مرادْ سوره کامل نیست؛ زیرا هراس منافقان و انتظار مؤمنان درباره نزول سوره تام و کامل نبود. با ذکر این مقدمه استاد جوادی به این نتیجه می رسند که در تفسیر آیه مورد بحث («وَ إِنْ کُنْتُمْ فی‏ رَیْبٍ مِمَّا نَزَّلْنا عَلى‏ عَبْدِنا فَأْتُوا بِسُورَهٍ مِنْ مِثْلِه‏…»^[۲۸۴]) نیز میتوان مراد از سوره را دسته‌ای از آیات با ویژگی مزبور دانست. بنابراین، در اینجا به هر دسته از آیات قرآن، که مضمون منسجم داشته باشد، تحدی شده است.^[۲۸۵]

واژه «لبّ»
در مجموعه ادب فنای مقربان در ابتدای هر بخش شرح معنای واژگان از کتب معتبر لغت عرب از جمله التحقیق آمده است. در توضیح عبارت «وذوی النّهی و أولی الحجی» به ذکر نامهای مختلف عقل پرداخته و رابطه هر یک را بیان میدارد. از معنای واژه «لبّ» در التحقیق به تشریح معنای لبّ و رابطه آن با عقل پرداخته نتیجه میگیرند که رابطه بین عقل و لبّ، عموم و خصوص مطلق است؛ زیرا لبّ، عقلی است که از هرگونه ناخالصی و شائبه‌ای پاک شده باشد. در نتیجه هر لبّی عقل است، امّا هر عقلی لبّ نیست.^[۲۸۶]
نتیجهگیری بحث
مقایسه بین ترجمه تفسیر روشن ونمونههای ترجمههای رایج نشان میدهد ترجمه قرآن کریم بر اساس توجه به معنای دقیق واژگان و خصوصیاتی که در فصول قبل گذشت، میتواند میزان خطای در ترجمه را کاهش دهد. البته کارکرد بیشتر التحقیق با بررسی انجام شده در آثار استاد جوادی به عنوان نمونهای از تحقیقات و تألیفاتی که بر مبنای تحقیق در معنای لغات پایه گذاری شدهاند؛ میتوان بهتر نشان داد.
این بررسی گویای آنست که مجموعه ارزشمند التحقیق فی کلمات القرآن الکریم میتواند منبعی ارزنده برای محققین در کشف معنای دقیق واژگان، رابطه بین کاربردهای مختلف هر واژه، ارتباط معنایی واژه های به ظاهر هم معنا و هر گونه موضوع مرتبط با مبحث واژه​شناسی در قرآن کریم ارائه دهد.
نتیجه، جمع بندی و پیشنهاد
در این میان تحقیقات صورت گرفته در علم مفردات، پژوهشهای انجام شده در خصوص مبانی واژهشناسی و وضع واژگان، از اهمیت فراوانی برخوردار است. به ویژه به سبب تأثیرات مستقیمی که بر دیگر علوم اسلامی چون تفسیر، فقه و حقوق داشته است. در این میان توجه به آثار دوران معاصر به سبب بهرهبرداری از انواع نظریات مطرح شده از حائز اهمیت است، به ویژه آنجا که بر اساس گنجینه ارزشمند گذشته مبانی و نظراتی نو و سبکی جدید ارائه گردد، از اهمیت دوچندانی برخوردار شده و بحث و بررسی در خصوص این آثار میتواند آغازگر تحولات گسترده در حوزه های مختلف علوم اسلامی باشد.
در این میان کتاب «التحقیق فی کلمات القرآن الکریم» اثر ارزشمند استاد فرزانه، مرحوم علامه سید حسن مصطفوی از جمله این آثار به شمار میرود که در این تحقیق پیرامون مبانی واژهشناسی آن و همچنین نحوه استفاده و پیادهسازی این مبانی مورد بررسی و تفحص قرار گرفت.
در این تحقیق، «مبانی و روش معناشناسی واژگان قرآن در کتاب التحقیق فی کلمات القرآن الکریم» سعی شد تا مبانی نظری استاد در خصوص مسئله قرآن و بالاخص مبانی ایشان در خصوص واژگان قرآن را مورد بررسی قرار داده و سپس نحوه بکارگیری این مبانی را در کتاب مذکور مورد تحلیل قرار داد. همچنین برای بررسی کارآمدی این رویکرد نسبت به واژگان اثر بعدی نویسنده یعنی «تفسیر روشن» و دو مجموعه مهم دیگر «تفسیر تسنیم» و «ادب فنای مقربان» از نظر گذشت. در واقع با این رویکرد پاسخ به سه سؤال مهم دنبال شد:
الف) مبانی معناشناسی واژگان درکتاب التحقیق کدام است؟
روش معناشناسی واژگان درکتاب التحقیق چیست؟
از آنجا که استاد مصطفوی در اثر بعدی خود، تفسیر روشن، معنای واژگان و ترجمه آیات را بر اساس کتاب التحقیق ارائه کرده است، آیاترجمه ارائه شده در این تفسیر در مقایسه با سایر ترجمههای متداول متفاوت است؟
انجام مراحلی که ذکر شد منجر به نتایج زیر در مورد سؤالات تحقیق شد:
الف) مبانی معناشناسی
در فصل دوم تحقیق مبانی قرآنی استاد در دو بخش مبانی عام و مبانی خاص مورد بررسی قرار گرفت. از میان این مبانی آنچه بیشترین تأثیر را در بنا نهادن التحقیق داشته است اینست که در کلام خدا، کلمات در معنای حقیقی به کار رفته است. از این معنای حقیقی و مفهوم اصیل در کتاب التحقیق با عنوان «اصل الواحد» نام میبرد و این معنای جامع در تمام صیغههای مختلف و ساختارهای مختلف الفاظی که از یک ریشه ساخته شدهاند، جاری است.
بررسیهای انجام شده نشان داد از آنجا که وضع الفاظ در نهایت برای یک روح معنایی صورت گرفته است. خدواند به نحو توسعه و نه مجاز، واژه را اخذ نموده و به جای مصداق، همان معنای مورد نظر را اختیار نموده است. بر این اساس شناسایی روح معنای واژگان مورد استفاده در قرآن کلید فهم اشارات قرآن را فراهم خواهد نمود. در همین راستا استاد مصطفوی با بررسی تمامی موارد استفاده از واژه در کلام عرب و البته در خود آیات قرآن، سعی نموده تا اصل الواحد مشترک میان تمامی این موارد را کشف نماید. طبیعی است کشف این اصل الواحد گام مهم و موثری در رسیدن به روح معنای واژهی مورد نظر میباشد. البته به نظر میرسد که باور ایشان در خصوص وضع الهی الفاظ و همچنین دلالت ذاتی آن، باعث شده تا در تمامی موارد استعمال واژه به دنبال بررسی و اثبات اصل الواحد باشند که این اصرار در برخی موارد جنبه ذوق را بر استدلال برتری داده است. همچنین استخراج معنای اصلی نشان میتواند اختلافات بین واژگان با معنای نزدیک را آشکار سازد و بنابراین همچنین ترادف حقیقی در کلمات قرآن راه ندارد.
ب) روش معناشناسی
در فصل سوم به روششناسی التحقیق پرداخته شد. استاد مصطفوی در تدوین التحقیق، منابع دست اول و اصلی را در اختیار داشته و حسن انتخاب را در این زمینه مد نظر قرار داده است. وسعت منابع موجب شده نظرات مختلف در هر موضوع قابل احصا باشد و صحیح و غلط قابل تمییز باشد. استاد برای بدست آوردن معنای اصلی هر ریشه از واژگان قرآن کریم بر ابتدا به کتب لغت عرب مراجعه و تلاش می کند در حد امکان معانی حقیقی و مجازی را از یکدیگر تمییز داده و سپس با بهره گرفتن از آیات قرآن معنای جامع واحدی را بدست آورد. وی در ارائه معنای واژگان سعی کرده از قیود و ویژگیهای مخصوص هر واژه در ارائه مفهوم بهره برد، از واژگان متقابل، فروق لغت و تفاوت کلمات مشابه بنا به صلاح دید نام برده و خصوصیات آنها را برمیشمارد. در جمع بندی این فصل، آنچه تأکید بر آن لازم است اینکه روشی که استاد مصطفوی برای بیان معانی واژگان ارائه داده است، صرف نظر از میزان درستی معنای ارائه شده برای هر لغت، روشی ممتاز میباشد. مبنا قرار دادن این روش، میتواند مزایای زیر را به همراه داشته باشد:
توجه به قیودی که در معنای هر واژه وجود دارد دقت در تعاریف را بسیار زیاد کند. و تلاش در بیان هر چه کاملتر و واضحتر این قیود در تعریف هر کلمه باعث میشود تعاریف از حالت ترجمهای تبدیل به بیان روح معنای کلمات شود.
با بیان مفاهیم در قالب روح معنای لغات، راه برای پاسخگویی به بسیاری از مسائل جدید و تولید علم باز میشود زیرا که مسائل جدید مصادیقی هستند از مفاهیمی که از دیرباز انسان با آنها سر و کار داشته و هر زمان در لباسی متناسب با شرایط زمانه ظهور میکنند. همچنین لازمه تولید علم خارج شدن از مصادیق و توجه به اصل مفاهیم است تا بتوان با نگرشی جامع و صحیح به موضوعات مختلف نگریست.
مشخص کردن کلمه مقابل هر لغت و تبیین ظرایفی که بین دو لغت یا چند لغت مشابه وجود دارد. این مزیت باعث شده راه برای کشف ظرایفی که در قرآن مجید باز شده بتوان بر این اساس تحقیقات علمی جدید و با دقت بالا را رقم زد.
بر اساس این روش میتوان نحوه تعاریف لغت را مشخص کرده، روشی یکسان برای اجتهاد در لغت معین نمود. بدین ترتیب میتوان مانع اشتباهات در فهم و ارائه معنای لغت شده دامنه واقعی مصادیق هر لغت واضح گردد.
استفاده از این روش امکان آموزش مفاهیم واژگان قرآن را بسیار سریعتر و راحتتر میکند. بر اساس این روش تعداد واژگان اصلی مورد بحث بر اساس استفاده از ریشه لغات بسیار محدودتر و مشخص شده، برای یادگیری مشتقات هر لغت نیز توجه به معانی حاصل از هر نوع اشتقاق به ویژه اشتقاق صغیر راهگشا ست. همچنین آموزش نحوه تشخیص جایگاه استعمال هر لغت و تفاوت آنها از واژگان مشابه نیز بر اساس این روش دست یافتنیتر میگردد.
ج) کارآیی التحقیق فی کلمات القرآن الکریم
فصل چهارم به بررسی آثاری که التحقیق از منابع مهم آنها در لغت شناسی به شمار میرود، اختصاص یافت. مقایسه بین ترجمه «تفسیر روشن» ونمونههای ترجمههای رایج نشان میدهد ترجمه قرآن کریم بر اساس توجه به معنای دقیق واژگان و حقیقت معنا همچنین روش ذکر شده برای آن، میتواند میزان دقت و صحت در عبارتها را افزایش دهد. اما از آنجا که تحقیق در لغات منجر به بررسی معنای دقیق واژگان شده، لازم است برای توصیف هر واژه از یک یا چند عبارت و جمله استفاده شود. در واقع اگر به دنبال داشتن معنایی دقیق و نسبتا کامل از متن باشیم، این امر خارج از توان ترجمهها است. در نتیجه تفسیر روشن نیز که به زبان فارسی نوشته شده و در آن قصد مفاهمه عموم مردم بوده است، از طرف دیگر محدودیت شرایط و مریضی مؤلف باعث گردیده آنطور که شایسته است نتواند معنای واژگان را به صورت جامع برای مخاطب خود به خصوص در قالب ترجمه بیان دارد. البته همانطور که مواردی از آن ذکر شد، آنجا که استاد به روح معنا و تعاریف تحقیقی در التحقیق فی کلمات القرآن الکریم توجه داشته و معنا را طبق آن بسط داده است، افزایش دقت و ظرافت نسبت به سایر ترجمهها هویدا است.
بررسی انجام شده در آثار آیت الله جوادی آملی به عنوان نمونهای از تحقیقات و تألیفات عمیقی که بر مبنای تحقیق در معنای لغات پایه گذاری شدهاند؛ نشان میدهند التحقیق میتواند به عنوان منبعی ارزنده در کشف معنای دقیق واژگان، رابطه بین کاربردهای مختلف هر واژه، ارتباط معنایی واژه های به ظاهر هم معنا و هر گونه موضوع مرتبط با مبحث واژه​شناسی در قرآن کریم مورد استفاده محققین واقع شود.
پیشنهادات
آنچه در این تحقیق انجام شد شامل بررسی کلی مجموعه التحقیق فی کلمات القرآن الکریم است. در ادامه این روند میتوان به تحقیق و بررسی اصل الواحد ارائه شده برای تک تک واژگان پرداخته میزان صحت هر یک را سنجید و نقایص احتمالی را رفع کرد. به ویژه با استعانت از منبع پرارزش احادیث معصومین: که جای خالی آنها در این اثر مشهود است.
بر اساس روشی که در التحقیق ارائه شده و بر مبنای همین کتاب ارزشمند میتوان به تهیه معجمی از لغات قرآن اقدام کرد. که در آن برای تمام کلمات معنای کلمات پرداخته، قیود معنا را مشخص کرده و (در صورت وجود)، کلمات متقابل و مشابه و مشتقات آنرا به شکلی یکدست و منسجم تبیین کند. تلاش در بیان هر چه کاملتر و واضحتر این قیود در تعریف هر کلمه باعث میشود بیان روح معنای کلمات بهتر انجام شده، دقت آن افزایش یابد. البته سعی استاد مصطفوی در این زمینه بسیار مورد تقدیر است. اما بر اساس یافته های جدید تفسیری و معرفتی میتوان به تکمیل آن پرداخته نقایص آنرا برطرف کرد. بدین وسیله روشی یکسان برای اجتهاد در لغت معین شده و میتوان مانع اشتباهات در فهم و ارائه معنای لغت شده دامنه واقعی مصادیق هر لغت واضح شود.
فهرست منابع
قرآن مجید
سید رضی، نهج البلاغه، قم، هجرت، ۱۴۱۴ق.
آذرنوش، آذرتاش، تاریخ زبان و فرهنگ عربی، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)، ۱۳۸۶ش.
ابراهیم حسن، حسن، تاریخ سیاسی اسلام، ترجمه ابوالقاسم پاینده، تهران، جاویدان، ۱۳۸۰ش.
ابن منظور، محمد بن مکرم،‏ لسان العرب، قم، نشر ادب الحوزه،۱۴۰۵ق‏.
اردبیلى، سید عبد الغنى،‏ تقریرات فلسفه، تهران، م‍وس‍س‍ه‌ ت‍ن‍ظی‍م‌ و ن‍ش‍ر آث‍ار ام‍ام‌ خ‍م‍ی‍ن‍ی(ره)‌، ۱۳۸۱ش. (این اثر از نظرات و مطالب امام خمینی(ره) در جلسات تدریس دو کتاب اسفار و شرح منظومه گردآوری شده است.)
اندلسى ابو حیان محمد بن یوسف‏، البحر المحیط فی التفسیر، بیروت، دار الفکر،۱۴۲۰ق.‏
انوشه، حسن، فرهنگ زندگی نامهها، تهران، مرکز نشر فرهنگی رجاء، ۱۳۶۹ش.
ایازى، سید محمدعلی، تفسیر قرآن مجید برگرفته از آثار امام خمینی، تهران، م‍وس‍س‍ه‌ ت‍ن‍ظی‍م‌ و ن‍ش‍ر آث‍ار ام‍ام‌ خ‍م‍ی‍ن‍ی(ره)‌ و موسسه چاپ و نشر عروج‏‫، ۱۳۸۴ش.
_____________، سیر تطور تفاسیر شیعه، تهران، دانشگاه آزاد اسلامی- واحد علوم و تحقیقات، ویرایش و چاپ چهارم پاییز ۱۳۸۵ش
بخاری، ابو عبدالله محمد بن اسماعیل بن ابراهیم(م۲۵۶ه)، صحیح البخاری، استانبول، دار الطباعه العامره، ۱۴۰۱ق/۱۹۸۱م.

در طرح جدید آموزش متوسطه آمده است: هدف کلی آموزش متوسطه و پیش دانشگاهی و کاردانی (پیوسته)، عبارتست از: اعتلای سطح فرهنگ و دانش عمومی و آماده ساختن جوانان برای اشتغال مفید یا ارائه تحصیل در سطوح عالی‌تر تحصیلی (آموزشهای علمی – کاربردی و دانشگاهی) . همچنین در این طرح اهداف هر یک از شاخه‌های تحصیلی و هدفهای خاص دوره متوسطه مورد بحث قرار گرفته است. امّا ساختار جدید متوسطه دارای شاخه‌ها، گروه ها و رشته‌های مختلف تحصیلی است. دوره تحصیل در دوره متوسطه سه سال است که یک سال آن عمومی و دو سال اختصاصی است.

دانش آموزان سال اول متوسطه در پایان سال اول می‌توانند در یکی از شاخه‌ها، گروه ها و رشته‌های به شرح ذیل ادامه تحصیل دهند. هر شاخه معرف سمت‌گیری عمده در زمینه تحصیل یا اشتغال است.

۲-۸- افت تحصیلی

یکی از مشکلات نظامهای آموزشی هر کشور افت تحصیلی است. یک نظام آموزش کار آمد، کمترین افت تحصیلی و بالاترین بازدهی را دارد. در کشور ما هم افت تحصیلی یکی از مهمترین مسایل و مشکلات کنونی نظام آموزش و پرورش است که هر سال دهها میلیارد ریال بودجه کشور را به هدر می‌دهد و نیروهای بالقوه انسانی جامعه را از آموزش و پرورش خارج می‌کند.
«مجموع خسارات اقتصادی ناشی از شکست تحصیلی (وقوع ترک تحصیلی زودرس و تکرار پایه‌های تحصیلی در ۱۲ پایه اول ابتدایی تا پایان چهارم متوسطه) ۱۳۶۵، ۶۷ و ۶۹ حدود۵۵۶۴۷۹ ،۷۲۰۹۶۶ و ۱۰۸۹۵۷۳ میلیون ریال بوده است. از مجموع کل دانش‌آموزان در سال ۶۵ بیش از دو میلیون و دویست هزار نفر و در سال ۶۷ بیشتر از دو میلیون و چهارصد هزار نفر و در سال ۶۹ بیش از دو میلیون و هفتصد هزار نفر مردود شده‌اند.
همچنین در سال ۶۵ بیشر از ششصد و چهل هزار نفر از دانش آموزان دچار ترک تحصیل شده‌اند که این رقم در سال ۶۹ به بیش از هشتصد هزار نفر رسیده است. (نفیسی، ۱۳۷۱، ۱۱۵-۱۱۴)
«در ایران شکست تحصیلی زیاد و پر حجم است و از همان سال اول ابتدایی گریبانگیر برخی از دانش آموزان می‌شود. تحلیل‌های آماری نشان می‌دهد که این پدیده درایران نیز همانند سایر جوامع گزینشی است و همه طبقات اجتماعی به یک نسبت با آن مواجه نیستند. این امر در مناطق محروم و روستایی و در میان حاشیه نشینان شهرها بسیار عمیق‌تر است. برای مثال، آمار افت تحصیلی در سه منطقه تهران (مناطق ۳، ۱۲ و ۱۹) نشان می دهد که دانش آموزان منطقه ۱۹ که بیشتر ساکنان حاشیه نشین تهران را در خود جای داده است در حد وسیعتری در معرض این پدیده قرار دارند.» (بازرگان، آبان ماه، ۱۳۷۹، ۸۷)

(دانش‌آموزانی که خرداد ماه سالهای ذکر شده دچار افت تحصیل شده‌اند (مقایسه بین دختر و پسر) - در شهرستان آمل
افت تحصیلی چیست و چرا به وجود می‌آید؟ چگونه تعریف شده و طریقه محاسبه آن چگونه است؟ آیا می‌شود میزان افت تحصیلی را در جامعه به صفر رساند؟ اصلاً افت تحصیلی یک مساله کیفی است یا کمی؟ کشورهای دیگر خصوصاً پیشرفته غربی چگونه با این پدیده نامطلوب مبارزه کرده و راه‌حل آنها چگونه بود؟
در کشورهای آسیایی، همچنین در کشور ما این پدیده فراگیر در آموزش و پرورش که به عنوان یک مساله مهم تلقی می‌شود، جریان آن چگونه است و نظام آموزشی ما چه راه‌حلی برای آن در نظر گرفته است؟ در این قسمت از تحقیق، چند تعریف از «افت تحصیلی» ارائه شده و عواقب آن تا حد امکان بررسی خواهد شد. همچنین مسأله افت تحصیلی در بعضی از کشورهای جهان بررسی و چگونگی راه حل آنها بیان خواهد شد.
در ضمن مساله افت تحصیلی در ایران، خصوصاً در استان مازندان (شهرستان آمل) بررسی و با توجه به شرایط اجتماعی و فرهنگی جامعه‌مان راه‌حلهایی ارائه خواهد شد. امید است که این تحقیق با موفقیت به پیش برود.
گلشن فومنی (۱۳۸۲) می‌نویسد:
به منظور تعریف افت تحصیلی، فرض ‌کنیم هدف تمام دانش‌آموزانی که در یک دروه تحصیلی ثبت نام می‌کنند، گذارندن موفقیت آمیز تمام پایه‌های آن دوره تحصیلی در مدت تعیین شده باشد، از این نظر«تکرار پایه تحصیلی» یک دوره و «ترک تحصیل» پیش از پایان دوره، هر دو افت و اتلاف به حساب می‌آیند، بدین قرار:
الف: تکرار پایه تحصیلی عبارتست از «تکرار یک کلاس برای دانش‌آموزانی که در خلال یک سال تحصیلی در همان کلاس و پایه‌ای که در سال قبل بوده به تحصیل بپردازد و همان کاری را انجام دهد که در سال گذشته نیز انجام داده است».
تکرار پایه تحصیلی، اتلاف آموزشی قلمداد می‌شود، زیرا آنانکه پایه‌ای را تکرار می‌کنند از یک سو باعث کاهش ظرفیت ثبت نام در آن پایه تحصیلی شده و مانع پذیرش دیگران درآن دوره تحصیلی می‌شوند و از سوی دیگر موجب افزایش تعداد بیش از ظرفیت نظام آموزشی شده و هزینه‌های بیشتری را به نظام آموزشی و پرورشی تحمیل می‌کنند.
ب: ترک تحصیل نیز به طور کلی عبارتست از «وضع دانش‌آموزی که پیش از پایان آخرین سال یک دوره آموزشی که در آن ثبت نام کرده است، آن دوره را ترک گوید.» به این نوع ترک تحصیل که پیش از پایان یک دوره مشخصی از تحصیل صورت می‌گیرد، ترک تحصیل زودرس می‌گویند.
ج: افت تحصیلی عبارتست از: وقوع ترک تحصیل زودرس وتکرار پایه تحصیلی در نظام آموزش و پرورش یک کشور. (فومنی، ۱۳۸۲، ۱۶۶)
منادی(۱۳۷۲) هم می‌نویسد:
در زبان فارسی برای شکست تحصیلی، بیشتر، از کلمه افت تحصیلی استفاده می‌شود. طبق گفته آقای امین‌فر «کاربرد اصطلاح افت یا اتلاف در آموزش و پرورش از زبان اقتصاد دانان گرفته شده است و آموزش و پرورش را به صنعتی تشبیه می‌کنند که بخشی از سرمایه و مولد اولیه‌ای را که باید به محصول نهایی تبدیل می‌شود، تلف نموده و نتیجه مطلوب و مورد انتظار را به بار نیاورده است.» وی می‌افزاید «شاید این تشبیه چندان خوشایند نباشد و اصطلاح قصور در تحصیل یا واماندگی از تحصیل مطلوبتر باشد».
با توجه به اینکه واژه «افت تحصیلی» یا «اتلاف تحصیلی» به معنی هدر دادن تحصیل است. بیشتر جنبه اقتصادی مساله را مطرح می‌کند واژه «قصور در تحصیل» بیشتر متوجه دانش‌آموز شده و واژه «واماندگی از تحصیل» نیز با توجه به تعبیر روانشناسی آن (وامانده – عقب مانده) جنبه فردی پیدا می‌کند و باز دانش‌آموز را زیر سوال می‌برد. خانم ایزامبرت ژاماتی معتقد است که «شکست تحصیلی فقط در یک مؤسسه تحصیلی و بر اساس سطح از قبل تعیین شده مفهوم پیدا می‌کند» به دنبال این تعریف وی می‌افزایند «شاگرد شکست خورده کسی است که نتوانسته است مطالبی را که مؤسسه‌ای در یک زمان خاص برای او سطوح کرده است کسب کند».
شاخص‌هایی که برای شکست تحصیلی استفاده می‌شوند عبارتند از:
۱- مردودی در یک پایه تحصیلی
۲- عقب ماندگی تحصیلی در سطح دانش از قبل تعیین شده
۳- عقب ماندگی تحصیلی در سطح سنی از قبل تعیین شده
۴- ترک تحصیل قبل از اتمام پایان دوره تحصیل اجباری
با توجه به تعاریف عنوان شده و شاخصهای مطرح شده می‌توان شکست تحصیلی را مردودی و ترک تحصیل قلمداد کرد.(منادی، ۱۳۷۲، ۵۶-۵۵)
افت تحصیلی را به افت کمی و افت کیفی تقسیم می‌کنند. افت کمی عبارتست از درصد دانش‌آموزان یک دوره آموزشی که به سبب مردود شدن با ترک تحصیل توانسته‌اند آن دروه را با موفقیت بگذرانند و منظور از افت تحصیلی کیفی، نارسایی در رسیدن به هدفهای تعیین شده و یا عدم تحقیق بخشی از این هدفهاست. بنابراین تفاوت بین دانش و مهارت فارغ التحصیلان یک دوره آموزشی و هدفهای تعیین شده برای این دوره، افت کیفی را نشان می‌دهد. معمولاً مشاهده می‌شود که میزان ترک تحصیل کرده‌ها و افرادی که مردود می‌شوند در مقاطع تحصیلی راهنمایی و متوسطه در پسران بیشتر از دختران است و یکی از دلایل مهم آن می‌توان این باشد که دختران اوقات فراغت خود را بیشتر در خانه می‌گذرانند و فرصت و امکان سرگرمی در بیرون از منزل را کمتر از پسران دارند و بیشتر مطالعه می‌کنند.
(جزوه درسی ضمن خدمت تربیت معلم شهر آمل، آفتهای رشته تحصیلی و راه های مقابله با آن، ۹۹)

۲-۹- عوامل افت تحصیلی

عوامل افت تحصیلی را بر دو نوع تقسیم نموده‌اند: ۱- عوامل داخلی ۲- عوامل خارجی

عوامل داخلی

عواملی هستند که عمدتاً مربوط به خود سازمان آموزش و پرورش می‌باشد و از دورن سازمان سرچشمه می‌گیرد مانند نا متناسب بودن هدفها و محتوای برنامه با نیازهای، استعدادها و علایق فراگیران،‌نامناسب بودن روش های برنامه‌ها و امکانات آموزش و پرورش با محتوای برنامه‌ها، نامتناسب بودن فضای آموزشی مدرسه و کلاس و ……

عوامل خارجی

عواملی هستند که مربوط به خود نظام آموزش و پرورش نمی‌شوند. بلکه خارج از نظام آموزش و پرورش بر کار این سازمان تاثیر می‌گذارند و باعث افت تحصیلی دانش آموزان می‌شوند.
از جمله این عوامل می‌توان به : فقر و محرومیت اقتصادی، شرایط و عوامل فرهنگی و اجتماعی، شرایط عوامل و خانوادگی و توزیع نامناسب امکانات آموزشی اشاره کرد. البته باید یادآور شویم که این عوامل از یکدیگر جدا نبوده و بر هم تاثیر متقابل دارند و نمی توان هر کدام از اینها را به طور جداگانه مورد بررسی قرار داد. (معیری، ۱۳۷۰ ،‌۲۵).

انواع شکستهای تحصیلی

به طور کلی می‌توان تحقیقات موجود پیرامون شکستهای تحصیلی را به سه قسمت تقسیم کرد:
«آنهایی که خود دانش‌آموز را عامل اصلی شکست می‌دانند و در این رهگذر، معتقد به ‌«عامل هوش» به عنوان عامل موفقیت و یا شکست دانش‌آموز می‌باشند. طبیعی است که نظریه هوش بیشتر در حیطه روانشناسی است و تحقیقات مختلف نشان می‌دهد که هنگامی که عامل هوش ثابت نگه‌داشته می‌شود،‌بین گروه های مختلف اجتماعی، فرهنگی از نظر پیشرفت تحصیلی، اختلاف معنی‌داری وجود دارد، یعنی عامل هوش نمی‌تواند تعیین کننده باشد. (منادی، ۱۳۷۲ ،۵۸)
به موجب توافق عمومی، هوش، ناشی از هر دو عوامل ژنتیکی و محیطی است. بخشی از هوش به ژنهایی که فرد از والدین به ارث می‌برد و بخشی دیگر به محیطی که در آن رشد و زندگی می‌کند، مربوط می‌شود. هوش در مقابل دگرگونیهای محیط حساس است و نسبت به آنها واکنش نشان می‌دهد پژوهش نشان داده است که دامنه وسیعی از عوامل محیطی از جمله با تجربه قبلی و تعلیم و تربیت شخصی که مورد آزمون قرار می‌گیرد. میزان آشنایی او با موضوع مندرج در آزمون، انگیزه اشتیاق به کسب نمره خوب، تسلط او به زبانی که در آزمون به کار رفته است و موارد بسیاری دیگر می‌تواند در اجرای آزمونهای هوشی موثر واقع شود. پاولزوجین تیس دریافته‌اند که بهره هوشی تقریباً ارتباطی با موفقیت تحصیلی و اقتصادی ندارد. بدین ترتیب، تفاوتهای هوشی در بین طبقات اجتماعی و گروه های خواه عمدتاً به دلیل فاکتورهای محیطی و یا ژنتیکی، به خوبی می‌تواند کم اهمیت تلقی شوند. (صفری، ۱۳۶۹، ۶۴ الی ۶۱)
۲- آنهایی که نظریه هوش را رد کرده و «طبقه اجتماعی» دانش‌آموز را عامل اصلی می‌شناسند و در این رهگذر، عوامل اقتصادی، فرهنگی و یا هر دو را مد نظر دارند،‌ گروه پیروان «تئوری محرومیت فرهنگی» هستند.
در این راستا، نظام ارزشها، نوع برخورد، خواسته‌ها، تیپ‌ خانواده‌ها، زبان،‌ فرهنگ و …. به عنوان عوامل تفاوت مطرح می‌باشد. (منادی، ۱۳۷۳، ۵۹- ۵۸).
تصویر خرده فرهنگ طبقه کارگری چهره جالبی نیست. این خرده فرهنگ، صورتی دون معیار از فرهنگ اصلی متوسط را به تصویر می‌کشد. معیارهای خرده فرهنگ طبقه کارگری در سطوح پایین این طبقه رو به وخامت می‌گذارد، به طوری که در پایین ترین طبقه به صورت فرهنگ فقر در می‌آید. از چنین دیدگاهی بود که «تئوری محرومیت فرهنگی» به وجود آمد. به موجب این تئوری، خرده فرهنگ گروه های کم درآمد از جنبه‌هایی دچار حرمان و نقصان است و همین امر سبب می‌شود که اعضای این گروه به پیشرفت تحصیلی کم نایل آیند. این تئوری تقصیر شکست تحصیلی را به عهده کودک، خانواده او، محله‌اش و خرده فرهنگ گروه اجتماعی او می‌گذارد، کودکی که اصطلاحاً از حیث فرهنگی محروم دانسته می‌شود، به نقصان با فقدان مهارتها، نگرشها، و ارزشهای مهم که لازمه پیشرفت تحصیلی عالی است دچار می‌باشد محیط وی نه تنها از حیث اقتصادی بلکه از لحاظ فرهنگی نیز فقر زده است.
فهرست کمبودهای کودکی که دچار فقر فرهنگی است می‌توان به : فقر زبانی، کمبودهای تجربی، شناختی و شخصیتی و دامنه وسیعی از نگرشها، هنجارها و ارزشهای دون معیار اشاره کرد. «تئوری محرومیت فرهنگی» مسائلی را برای آرمان آزاد اندیشانه برابری فرصت در آموزش و پرورش مطرح می‌سازد. چنین استدلال شده است که تدارک فرصتهای آموزشی مشابه برای همه به هر دانش‌آموزانی امکان می‌دهد که استعدادهای خود را پرورش دهد. (صفوی، ۱۳۶۹، ۷۳-۷۲)
ضروری است در مورد فرصتهای آموزشی در ایران هم مطالبی اضافه شود.
دانش خانه(۱۳۸۰) می‌نویسد: برخی از نتایج بررسی موضوع نابرابریهای آموزشی در ۶ استان^[۱۳] کشور بدین قرار است:
۱- در دوره ابتدایی، نابرابری در زمینه دست یابی به فرصتهای آموزشی برای دختران بیش از پسران است.
۲- در دوره آموزش عمومی، بین دختران و پسران در زمینه دست‌یابی برابر به فرصتهای آموزشی و نوع منطقه (میزان محرومیت استان) تفاوت وجود دارد. این تفاوت با محرومیت بیشتر دختران در مناطق محروم بر اساس شاخص توسعه انسانی همراه است.
۳- مسائل و عوامل بازدارنده در خصوص دست‌یابی به فرصتهای آموزشی برای دختران در سطح کشور به دو دسته عمده برون سازمانی (عوامل فرهنگی و اقتصادی) و درون سازمانی (عوامل آموزشی) تقسیم می‌شوند.
۴- عوامل برون سازمانی (با مصادیق وضعیت جامعه محلی از نظر فرهنگی، مشکلات معیشتی خانواده‌ها) به میزان بیشتری موجب محرومیت دختران از آموزش در دروه عمومی می‌شود. (دانش خانه، ۱۳۸۰، ۵۵-۵۴)
از دیدگاه تئوری محرومیت فرهنگی، برابری فرصت در برخورداری از آموزش و پرورش، فقط با جبران محرومیتها و نقصانهای گروه های کم درامد، واقعیت می‌یابد.‌ تنها در آن صورت است که محصلان کم درآمد، شانس مساوی برای به چنگ آوردن فرصتهایی که آزادانه برای همه اعضا جامعه فراهم شده است دارند.
البته این اندیشه کم کم به آموزش و پرورش جبرانی مبدل شد. یعنی تهیه تدارک آموزشی اضافی برای کودکان محروم. در زمان جانسون، رئیس جمهور آمریکا، برنامه‌هایی برای مبارزه با فقر اجرا شد و میلیاردها دلار به این کار اختصاص یافت. این برنامه و سایر برنامه‌های برای تقویت انگیزش و پایه گذاری یادگیری موثر در نظام آموزشی آمریکا، طراحی شده بود، امّا نتایج نومید کننده بود. در اواخر دهه ۱۹۶۰ و اوایل دهه ۱۹۷۰ برنامه دیگری در نظر گرفته شد که دانش‌آموزان به نسبت پیشرفت تحصیلی و طبق قرار داد پول دریافت می‌کردند، امّا باز هم نتیجه چندانی حاصل نشد.

شکل ۴-۲۰ اثر رینولدز بر ضریب عدد ناسلت موضعی نانوسیال در غلظت ۱ درصد حجمی ذرات و اندازه ۹۰ نانومتر
در شکل‌های ۴-۱۸ تا ۴-۲۰ تغییرات عدد ناسلت موضعی نانوسیال غیرنیوتنی در طول لوله، برای سه عدد رینولدز ۳۰۰۰، ۴۵۰۰ و ۶۰۰۰ رسم شده‌اند. هریک از این شکل‌ها در اندازه ذره­ های ۳۰، ۶۰ و ۹۰ نانومتری و غلظت ۱ درصد نانوذرات اکسید مس موجود در محلول رسم شده‌اند.

همان‌طور که ملاحظه می‌شود در تحقیق حاضر افزایش عدد رینولدز به‌طور قابل ملاحظه‌ای بر افزایش ضریب انتقال حرارت جا به ­جایی نانوسیال غیرنیوتنی مؤثر است. همانطور که در معادلات دیتوس-بولتر [۳۹]، فیلیپس [۸۷] و آدامز [۱۲] نیز مشاهده می شود عدد ناسلت و در نتیجه ضریب انتقال حرارت جابجایی سیال در جریان مغشوش ارتباط مستقیم با عدد رینولدز و سرعت سیال دارد. نکته مهمی که از بررسی شکل­های این فصل استنتاج می شود این است که در هر عدد رینولدز ثابت، افزایش غلظت نانوذرات حتی به مقدار کم، اثر بیشتری در مقایسه با اثر کاهش ذرات داشته است. می‌توان چنین نتیجه گرفت که استفاده از ذرات کوچکتر صرفنظر از اثرات فیزیکی مطلوب آن، سهم کمتری در مقایسه با غلظت ذرات برای اثرگذاری روی افزایش انتقال حرارت دارد.
فصل پنجم
نتیجه‌گیری و پیشنهادات
۵-۱ نتیجه‌گیری
در این تحقیق انتقال حرارت جا به ­جایی یک نانوسیال غیرنیوتنی در جریان مغشوش درون یک میکرولوله با بهره گرفتن از نرم‌افزار CFX شبیه‌سازی شد. اثر غلظت و اندازه ذرات و عدد رینولدز بر ضریب انتقال حرارت جا به ­جایی موضعی و عدد ناسلت بررسی و نتایج زیر به دست آمد.

1. 1. تغییر رفتار رئولوژیک سیال از نیوتنی به غیرنیوتنی، ضریب انتقال حرارت و عدد ناسلت سیال پایه به‌طور چشمگیری افزایش می‌دهد.

1. 1. ضریب انتقال حرارت جا به ­جایی و عدد ناسلت نانوسیال غیرنیوتنی در مقایسه با سیال غیرنیوتنی خالص بزرگ‌تر است.

1. 1. افزایش غلظت نانوذرات موجب افزایش ضریب انتقال حرارت جا به ­جایی و عدد ناسلت نانوسیال می‌شود.

1. 1. افزایش اندازه ذرات ضریب انتقال حرارت جا به ­جایی نانوسیال را کاهش می‌دهد.

1. 1. عدد رینولدز، اثر قابل ملاحظه‌ای بر ضریب انتقال حرارت نانوسیال داشته و افزایش عدد رینولدز این ضریب را افزایش می‌دهد.

1. 1. مقایسه نتایج این تحقیق با معادله فیلیپس نتایج معقولی را در تحلیل انتقال حرارت جا به ­جایی نانوسیال به همراه داشته است.

۵-۲ پیشنهاد‌ات

1. 1. در حال حاضر تفاوت‌های چشمگیری در نتایج آزمایش‌های مربوط به ضریب هدایت گرمایی در نانوسیالات وجود دارد. در نتیجه، این تفاوت‌ها در مطالعات تئوریک نیز مشاهده می‌شود و نتایج حاصل از روابط و مدل‌های مختلف پیشنهادی برای محاسبه ضریب هدایت گرمایی نانوسیالات دارای تفاوت‌های آشکاری با یکدیگر هستند. برای کاربردی شدن نانوسیالات و میکروکانال­ها در تجهیزات و صنایع حرارتی و برودتی، نیاز به تحقیقات تجربی و آزمایشگاهی وسیع‌تر و دقیق­تر است.

1. 1. بسط و توسعه مدل‌های تئوریک جدیدی که بتواند ترکیبی از اثرات پارامترهای مختلف (نظیر هندسه جریان، اندازه نانوذرات، سیال مورداستفاده و …) که بر ضریب هدایت گرمایی، ضریب جا به ­جایی گرمایی و عدد ناسلت اثر می‌گذارد را در کنار یکدیگر در نظر بگیرد و تطابق نزدیکی با نتایج آزمایشگاهی داشته باشد.

1. 1. فقدان تحقیقات آزمایشگاهی کافی در تعیین خواص رئولوژیک نانوسیالات غیرنیوتنی و اثر متغیرهای مختلف مثل دما، کسر حجمی نانوذرات، اندازه ذرات و غیره بر این خواص نیز موضوع مهمی است که نیاز به تحقیقات بیشتر را نشان می‌دهد.

1. 1. در حال حاضر داده‌های آزمایشگاهی محدودی در زمینه انتقال حرارت نانوسیالات در کانال‌هایی با ابعاد میکرو و همچنین در زمینه انتقال حرارت جا به ­جایی در نانوسیالات غیرنیوتنی، وجود دارند. بنابراین در این زمینه امکان مقایسه سیستماتیک و گسترده بین نتایج تحلیل‌های عددی با یافته‌های آزمایشگاهی وجود ندارد و در این رابطه نیاز به تحقیقات بیشتری است.

منابع و مآخذ

1. 1. Barkhordari, M., Etemad, S.Gh./ Numerical study of non-newotonian flow and Heat transfer in circular microchannels/Proceeding of the 4^th international conference on computational heat and mass transfer, Paris-Cachan france/2005.

1. 1. Maxwell, J.C./ Electricity and Magnetism/Clarendon Press, Oxford/UK/1873.

1. 1. Tuckerman, D.B., Pease, R.F./ High performance heat sinking for VLSI/IEEE Electron Dev. Letts. EDL/ 1981/ p 126–۱۲۹٫

1. 1. Suo, M., Griffith, P./ Two-phase flow in capillary tubes/ J. Basic Eng/ 1964/ p 576–۵۸۲٫

1. 1. Mehendale, S.S., Jacobi, A.M., Ahah, R.K./ Fluid flow and heat transfer at micro- and meso-scales with application to heat exchanger design/ Appl. Mech/ 2000,p 175–۱۹۳٫

1. 1. Kandlikar, S.G., Garimella, S., Li, D., Colin, S., King, M.R./ Heat Transfer and Fluid Flow in Minichannels and Microchannels/ Elsevier/Amsterdam, 2006.

1. 1. Palm, B./ Proceedings of Heat Transfer and Transport Phenomena in Microchannel/Heat Transfer in Microchannel, Begell House Inc, Banff/ Canada, 2000.

1. 1. Nguyen, N.T., Werely, S.T./ Fundamentals and Applications of Microfluidics/ Artech House/Boston/ 2002.

1. 1. Kukowski, R., /MDT- Micro deforamation Technology/ ASME IMECE/ Washington D.C/ 2003.

1. 1. Wu, P.Y., Little, W.A. /Measurement of friction factor for the flow of gases in very fine channels used for microminiature Joule Thompson refrigerators/ Cryogenics/ 1983/ p 273–۲۷۷٫

1. 1. Grigull, U., Tratz, H./ Thermischer einlauf in ausgebildeter laminarer rohrströmung/ Int. J. Heat Mass Transf/ 1965/ p 669–۶۷۸٫

1. 1. Adams, T.M., Abdel-Khalik, S.I., Jeter, M., Qureshi, Z.H./An experimental investigation of singlephase forced convection in microchannels/ Int. J. Heat Mass Transf/ 1997/ p 851–۸۵۷٫

1. 1. Maxwell, J.C./ A Treatise on Electricity and Magnetism/ Clarendon Press/ Oxford/ 1873.

1. 1. Choi, S.U.S./ Enhancing thermal conductivity of fluid with nanoparticles Development and applications of non-Newtonian flows/ ASME, FED/MD 66/ 1995.

1. 1. Pak, B.C., Cho, Y.I./ Hydrodynamic and Heat Transfer Study of Dispersed Fluids with Submicron Metallic Oxide Particles/ Exp. Heat Transfer /۱۹۹۸/ p 151-170.

1. 1. Xuan, Y., Roetzel, W. /Conceptions for Heat Transfer Correlation of Nanofluids/ International Journal of Heat and Mass Transfer/ 2000/ p 3701-3707.

1. 1. Einstein, A., “A New Determination of the Molecular Dimensions/, Annals of Physics/ 1906/ p 289-306.

1. 1. Brinkman, H.C./ The Viscosity of Concentrated Suspensions and Solutions/ Journal of Chemical Physics/ 1952/ p 571.

1. 1. Batchelor, G.K. /The Effect of Brownian Motion on the Bulk Stress in a Suspension of Spherical Particles/ Journal of Fluid Mechanics/ 1977/ pp 97-117.

1. 1. Nguyen, C., Desgranges, F., Roy, G., Galanis, N., Maré, T., Boucher, S., and Angue Mintsa, H. /Temperature and Particle-Size Dependent Viscosity Data for Water-Based Nanofluids - Hysteresis Phenomenon/ International Journal of Heat and Fluid Flow/ 2007/ p 1492-1506.

1. 1. Yu, W., France, D.M., Choi, S.U.S., Routbort, J.L., Systems, E. /Review and Assessment of Nanofluid Technology for Transportation and Other Applications/, Argonne National Laboratory, Energy Systems Division, Argonne/ Illinois/ 2007.

1. 1. Tseng, W.J., Lin, K./ Rheology and Colloidal Structure of Aqueous TiO₂Nanoparticle Suspensions/ Materials Science and Engineering/2003/ p 186-192.

1. 1. Maiga, S.E.B., Nguyen, C.T., Galanis, N., Roy, G. /Heat Transfer Behaviours of Nanofluids in a Uniformly Heated Tube/ Superlattices and Microstructures/2004/ p 543-557.

1. 1. Koo, J., Kleinstreuer, C. /A New Thermal Conductivity Model for Nanofluids/ Journal of Nanoparticle Research/ 2004/ p 577-588.

1. Kulkarni, D,P., Das, D.K., Chukwu, G.A. /Temperature Dependent Rheological Property of Copper Oxide Nanoparticles Suspension (Nanofluid)/ Journal of Nanoscience and Nanotechnology/ 2006/ p 1150-1154.

عرض مچ پا به عنوان بیش‌ترین فاصله دو قوزک داخلی و خارجی تعریف می‌شود. که برای این اندازه‌گیری آزمودنی با پاهای بدون پوشش و درحالی‌که ۶ سانتیمتر از هم فاصله داشتند و وزن بدن به طور مساوی بر روی هر دو پا تقسیم می‌شد بر روی یک سطح صاف که از سطح زمین فاصله داشت(جهت دقیق خوانده شدن عدد اندازه‌گیری شده توسط کولیس) قرار می‌گرفت. و آزمون گر جهت اندازه‌گیری پشت آزمودنی قرار می‌گرفت و بیش‌ترین فاصله بین دو قوزک را درحالی‌که محور کولیس در راستای محور مورب دو قوزک قرار داشت اندازه‌گیری و سپس ثبت می‌کرد [۷۷]. (شکل ۳-۸)

شکل ۳-۸٫ نحوه اندازه‌گیری عرض مچ پا

روش اندازه‌گیری طول کف پا

طول کف پا به عنوان بیش‌ترین فاصله بین پاشنه و انتهای بلندترین انگشت پا تعریف می‌شود. که برای اندازه‌گیری آن آزمودنی در حالت نشسته قرار می‌گرفت و پاشنه پای خود به پایه صندلی می‌چسباند درحالی‌که در زیر پای او خط کشی بود که بر روی سطح صاف کف اتاق قرار داشت و ابتدای صفر آن هم‌راستا با پایه صندلی بود و در این حالت آزمون گر بیش‌ترین فاصله بین پاشنه و نوک بلندترین انگشت را اندازه‌گیری و ثبت می‌کرد [۷۷]. (شکل ۳-۹)

شکل ۳-۹٫ نحوه اندازه‌گیری طول کف پا

روش‌های آماری و شیوه تجزیه تحلیل داده‌های پژوهش

در پژوهش حاضر که از نوع تحقیقات همبستگی با اندازه‌گیری میدانی می‌باشد. برای توصیف متغیرها از آمار توصیفی و برای تجزیه و تحلیل یافته‌ها از آمار استنباطی استفاده شد. در آمار توصیفی به منظور توصیف از جدول، نمودار، میانگین و انحراف استاندارد استفاده شد. برای بررسی نحوه توزیع داده‌ها از آزمون کالموگراف- اسمیرنف استفاده شد. در این بین با توجه به توزیع غیرطبیعی و طبیعی متغیرهای مختلف از آزمون‌های خی دو و ضریب همبستگی پیرسون برای بررسی ارتباط بین متغیرها استفاده شد. که در تمام مراحل جهت تجزیه و تحلیل آماری از نرم‌افزار SPSS نسخه ۲۱ استفاده ‌شد. (۰۵/۰ p<)
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده‌ها

فصل چهارم: تجزیه وتحلیل داده ها

مقدمه

در این فصل اطلاعات مربوط به آزمودنی‌ها و یافته‌های پژوهش به شکل طبقه‌بندی شده و در قالب جداول و نمودارها ارائه شده است. انتخاب روش‌های آماری بر اساس بررسی نرمال بودن توزیع تمامی متغیرها برای همه گروه‌ها با بهره گرفتن از آماره کلموگراف اسمیرنوف انجام گرفت. تمامی یافته‌های به دست آمده از فرایند اندازه‌گیری (زانوی پرانتزی ،ضربدری، کف پای صاف، کف پای گود، زاویه Q، طول اندام تحتانی، طول ران، طول ساق، عرض زانو، عرض مچ پا، طول کف پا) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است، بدین ترتیب برای توصیف متغیرها از آمار توصیفی و برای تجزیه و تحلیل یافته‌ها از آمار استنباطی استفاده شد. در آمار توصیفی به منظور توصیف از جدول، میانگین و انحراف استاندارد استفاده شد. در این بین با توجه به توزیع غیرطبیعی و طبیعی متغیرهای مختلف از آزمون‌ها غیر پارامتریک خی دو و پارامتریک پیرسون برای بررسی ارتباط بین متغیرها در سطح معنی‌داری (p ˂۰/۰۵) استفاده شد. در تجزیه و تحلیل آماری از نرم‌افزار SPSS نسخه ۲۱ استفاده می‌شد.

نتایج آزمون تکرارپذیری و خطای استاندارد اندازه‌گیری‌ها

نتایج مربوط به ضریب همبستگی درون گروهی و خطای برآورد استاندارد متغیرهای پژوهش در جدول ۴-۱ ارائه شده است.
جدول ۴-۱٫ ضریب همبستگی درون گروهی و خطای برآورد استاندارد