۲) سازمان شما در کدام سطح یا سطوح مشغول به فعالیت است؟
کارفرمایی پیمانکاری عمومی (GC)
مشاوره‌ای مهندسی پیمانکاری (خرید، ساخت یا ساخت کالا)
مدیریت طرح (MC, PMC) پیمانکار طرح و ساخت یا EPC
سایر …………………………………………………………………………………………………
لطفاً آن سطح فعالیت سازمان که به نسبت سایر سطوح ارجحیت دارد را عنوان بفرمایید ……………………………………………………………………
۳) نوع غالب ساختار مدیریت پروژه در سازمان شما کدام است؟
ساختار وظیفه‌ای (کارکنان بخش‌های تخصصی مختلف که بر روی پروژه‌ها کار می‌کنند کارهای پروژه را از طریق ارجاع رئیس بخش تخصصی خود انجام می‌دهند.)
‌ ساختار ماتریسی ضعیف (کارکنان بخش‌های تخصصی مختلف که بر روی پروژه‌ها کار می‌کنند بیشتر تحت امر رئیس بخش تخصصی هستند اما به مدیر پروژه نیز گزارش می‌دهند.)
ساختار ماتریسی متعادل (کارکنان بخش‌های تخصصی که بر روی پروژه‌ها کار می‌کنند به یک میزان نسبت به رئیس بخش تخصصی و مدیر پروژه پاسخگو هستند.)
ساختار ماتریسی قوی (کارکنان بخش‌های تخصصی مختلف که بر روی پروژه‌ها کار می‌کنند بیشتر تحت امر مدیر پروژه هستند اما به رئیس بخش تخصصی نیز گزارش می‌دهند.)
ساختار پروژه‌ای (اعضای تیم پروژه تمام‌وقت در پروژه و زیر نظر مدیر پروژه مشغول بوده و مدیر پروژه دارای اختیارات تام می‌باشد).
۴) سازمان شما از نظر سطح بلوغ فرایندهای مدیریت پروژه در کدام گروه قرار می‌گیرد؟
سطح ۱= بیشتر فرایندهای مدیریت پروژه سازمان غیر رسمی و تعریف نشده است.
سطح ۲= بیشتر فرایندهای مدیریت پروژه سازمان تعریف شده هستند اما به صورت یک استاندارد سازمانی در نیامده‌اند.
سطح ۳= بیشتر فرایندهای مدیریت پروژه سازمان تعریف شده و قابل تکرار هستند و به صورت یک استاندارد سازمانی در آمده‌اند.
سطح ۴= بیشتر فرایندهای مدیریت پروژه سازمان با هم سازگارند و معیارهایی برای ارزیابی عملکرد آنها وجود دارد.

سطح ۵= بیشتر فرایندهای مدیریت پروژه سازمان بهینه شده‌اند و همواره بر اساس عملکردشان بهبود می‌یابند.
۵) آیا در سازمان شما سیستم مدیریت اطلاعات وجود دارد؟
بلی خیر
۶) وضعیت مدیریت دانش در سازمان شما چگونه است؟
استفاده از فرم ثبت درس آموخته ها
استفاده از سامانه آنلاین مدیریت دانش
وجود انجمن های خبرگی
استفاده از نرم افزار Share point
استفاده از سایر نرم افزارها
هیچ کدام
درصورتی که روش دیگری در سازمان شما وجود دارد لطفاً آن را ذکر نمایید ………………………………………………..
۷) تعداد کارکنان در سازمان شما چند نفر است؟ (هدف اندازه‌گیری بزرگی سازمان می‌باشد)
۰-۵۰
۵۱-۲۰۰
۲۰۱-۵۰۰
۵۰۱-۱۰۰۰
۱۰۰۱-۲۰۰۰
در صورتی که بیشتر از ۲۰۰۰ نفر هستند لطفاً مرقوم فرمایید چند نفر؟ ………………………………………………
۸) تعداد کارکنان درگیر در پروژه‌های همزمان به طور تقریبی چند نفرند؟ (هدف اندازه‌گیری بزرگی پروژه می‌باشد)
۰-۵۰
۵۱-۲۰۰
۲۰۱-۵۰۰
۵۰۱-۱۰۰۰
۱۰۰۱-۲۰۰۰
در صورتی که بیشتر از ۲۰۰۰ نفر هستند لطفاً مرقوم فرمایید چند نفر؟ ………………………………………………
۹) میانگین مبلغ اجرایی پروژه‌هایی که شرکت انجام می‌دهد در حدود چه قدر است؟
زیر ۱۰ میلیارد تومان
۱۰ تا ۲۵ میلیارد تومان
۲۵ تا ۵۰ میلیارد تومان
۵۰ تا ۱۰۰ میلیارد تومان
۱۰۰ تا ۲۰۰ میلیارد تومان
۲۰۰ تا ۳۰۰ میلیارد تومان
لطفاً در صورتی که بیشتر از ۳۰۰ میلیارد تومان است مرقوم فرمایید چند تومان؟ ………………..

۴-۱-۴ ابزار‌اندازه گیری
در این تحقیق برای گردآوری داده‌ها از پرسشنامه استفاده کردیم. مطالعه موردی یکی از روش‌های تحقیق کیفی است و با توجه به این که یکی از ویژگی‌های عمده تحقیق کیفی، تمرکز آن بر مطالعه عمیق نمونۀ معینی از یک پدیده(که به آن مورد می‌گویند) است،به همین دلیل، گاهی پژوهش کیفی، پژوهش موردی نیز گفته می‌شود.

۴-۱-۵ پرسشنامه
یکی از ابزار رایج و روشی مستقیم جهت کسب داده‌های تحقیق است که از مجموعه‌ای‌ از سؤالات تشکیل می‌شود وپاسخ دهنده با ملاحظه و تفکر به آنها پاسخ می‌دهد.
۴-۱-۶ انواع متغیر
۴-۱-۶-۱ متغیر مستقل
در تحقیق حاضر عواملی همچون آگاهی شهروندان،سطح خوانایی، امنیت شهری و شاخصه‌های دموگرافیک متغیرهای مستقل هستند که تأثیر آنان را بر مبلمان شهری می‌سنجیم.
۴-۱-۶-۱-۱ آگاهی شهروندی
تعریف نظری: آگاهی به میزان اطلاعات و دانش فردی گفته می‌شود که در رابطه با موضوعات مختلف متنوع است و دانش افراد در مورد مسائل روزمرۀ اطراف خود اطلاق می‌گردد که باعث شکل گیری شخصیت اجتماعی آنان در جامعه یا خانواده می‌شود.
تعریف عملی:در تحقیق حاضر به آگاهی شهروندان از حقوق و مزایای خود در جامعه(سطح شهر) اطلاق می‌شود.
۴-۱-۶-۱-۲ سطح خوانایی
تعریف عملی: در تحقیق حاضر به میزان خوانایی و درک صحیح در خوانش تابلوها و یا نمادهای موجود در سطح شهر گفته می‌شود.
۴-۱-۶-۱-۳ امنیت شهری
تعریف عملی: در تحقیق حاضر به میزان آسودگی خیال در مکان‌های عمومی سطح شهر گفته می‌شود.
۴-۱-۶-۱-۴ شاخصه‌های دموگرافیک
تعریف عملی:شاخصه‌های را می‌گویند که مربوط به وضعیت شهروندان می‌باشدمانند:سن،جنس، تحصیلات و…
۴-۱-۶-۲ متغیر وابسته
مبلمان شهری
تعریف نظری: به مجموعه وسیعی از وسایل، اشیا، وعناصری گفته می‌شود که چون در شهر و خیابان نصب شده‌اند و استفاده‌ی عمومی دارند به این اصطلاح معروف شده‌اند مانند:پارک‌ها، سطل‌های زباله،پل‌های هوایی و…
تعریف عملی:در تحقیق حاضر به کلیه ملزومات شهری گفته می‌شود که در سطح شهر پراکنده‌اند مانند سطل‌های زباله، پیاده روها، پارک‌ها و…
۴-۲ تجزیه و تحلیل داده‌ها
پس از اینکه اطلاعات جمع آوری شد محقق باید به تجزیه و تحلیل آنها بپردازد. ابتدا باید داده‌های خام را سازمان داده و به صورت جدول یا نمودار درآورد. سپس با انجام تحلیل آماری به تجزیه وتحلیل داده‌ها بپردازد. تحلیل آماری، رابطه بین داده‌های جمع آوری شده و تعبیر و تفسیر فرضیه‌هایی است که محقق قبل از اقدام به جمع آوری داده‌ها به آنها‌اندیشیده است. انتخاب نوع روش‌های آماری جهت تحلیل، بستگی به نوع سنجش داده‌ها و اهداف کار تحقیقاتی مورد نظر دارد. روش‌های آماری مختلف جهت اهداف مختلف وجود دارد و هر کدام برای تحلیل داده‌های خاصی مناسب‌اند. در تحقیق حاضر برای تجزیه و تحلیل داده‌ها و گویه‌ها که شامل طبقه بندی، خلاصه کردن و توصیف می‌باشد از آمار توصیفی و برای فرضیه‌ها از آمار استنباطی استفاده شده است.
۴-۲-۱ ابزار تجزیه و تحلیل داده‌ها
به منظور ذخیره سازی و تجزیه و تحلیل اطلاعات بدست آمده از طریق پرسشنامه و انجام محاسبات آماری شامل تهیۀ جداول توزیع فراوانی، همچنین ترسیم نمودارهای مختلف از بستۀ نرم افزاری۰/۱۶spss استفاده شده است. روش‌های آماری مورد نظر برای آزمون فرضیه‌ها عبارت است از: ضریب همبستگی کندال، ضریب همبستگی پیرسون و ضریب اتا.
۴-۲-۲ پایایی پرسشنامه
جهت سنجش پایایی پرسشنامه از آلفای کرونباخ استفاده شده است که مقادیر آن به ترتیب برای گویه‌های آگاهی شهروندی.۶۴۳/۰،گویه‌های مبلمان شهری۶۷۸/۰ وگویه‌های سطح خوانایی۶۵۵/۰ می‌باشد.
۴-۲-۳ آمار توصیفی
۴-۲-۳-۱ جدول توزیع فراوانی وضعیت تأهل پاسخگویان

۸۰ تا ۹۰ درصد

۱/۶ درصد

۷

بیشتر از ۴۰

نزدیک به ۱۰۰ درصد و حتمی

کمتر از ۱ درصد

در بیشتر از ۹۵ درصد مواقع شرایط ناپایداری جوی در فصول گرم سال وجود دارد که از این بین ۵/۴ درصد موقع احتمال وقوع توفان‌های تندری ۲۰ درصد بوده و ۹/۴۲ درصد موقع احتمال وقوع توفان‌های تندری بین ۲۰ تا ۴۰ درصد وجود داشت ۳/۲۶ درصد موقع احتمال وقوع توفان تندری بین ۴۰ تا ۶۰ درصد بوده ونیز ۴۶/۱۸ درصد مواقع احتمال وقوع توفان تندری بین ۶۰ تا ۸۰ درصد حاکم بوده، در ۱/۶ درصد مواقع احتمال توفان‌های تندری بین ۸۰ تا ۹۰ درصد بوده و کمتر از یک درصد از مواقع احتمال وقوع توفان‌های تندری در این ایستگاه در حالت حتمی وقوع توفان تندری وجود دارد؛ و میانگین ماهانه گیری شاخص KI برای ماه های گرم سال در جدول زیر نمایش داده شده است.

جدول ۴-۳-۲ میانگین ماهانه شاخص KI در ماه‌های گرم سال ایستگاه تبریز دوره آماری (۱۹۹۰-۲۰۱۴)

ماه‌های گرم سال

آوریل

می

ژوئن

جولای

اوت

سپتامبر

میانگین ماهانه شاخص KI برای ایستگاه تبریز

۸۴/۲۷

۳۶/۲۹

۴۶/۲۷

۱۸/۲۹

۱۲/۲۷

۱۶/۲۶

تصویر نمودار (۴-۳) میانگین شاخص KI ایستگاه تبریز در ماه های گرم سال دوره آماری(۱۹۹۰-۲۰۱۴)
میانگین گیری ماهانه شاخص KI ایستگاه تبریز برای دوره آماری(۱۹۹۰-۲۰۱۴) نشان می‌دهد که بیشترین میانگین ماهانه شاخص به میزان ۳۶/۲۹ متعلق به ماه می و کمترین میانگین ماهانه شاخص به میزان ۱۶/۲۶ در ماه سپتامبر بوده است، همچنین میانگین کل این شاخص برای ایستگاه تبریز ۸۵/۲۷ در ردیف سوم شاخص مذکور در حیطه احتمال وقوع توفان تندری در ۴۰ تا ۶۰ درصد مواقع از ماه‌های گرم سال بایستی انتظار آن را داشته باشیم؛ و با توجه به هم پوشانی کامل این شاخص می‌توان آن را به‌عنوان یکی از شاخص‌های مناسب برای پیش‌بینی بارش‌های همرفتی منطقه آذربایجان بکار برد.
۴-۱-۴یافته‌های شاخص مجموع مجموع‌ها(TTI)
هرچه مقدار شاخص مجموع مجموع‌ها بیشتر باشد بر ناپایداری و احتمال توفان‌های تندری افزوده می‌شود. یافته‌های به دست آمده برای شاخص مجموع مجموع‌ها ایستگاه جو بالای تبریز حاکی از این حقیقت است که احتمال حرکات همرفتی در منطقه آذربایجان دائمی بوده که خاصیت این منطقه بشمار می رود بطوریکه در جدول (۴-۴-۱)این موضوع آشکارا بیان شده است.
جدول شماره ۴-۴-۱مقادیر شاخص TTI برای ایستگاه جو بالای تبریز دوره آماری (۱۹۹۰-۲۰۱۴)

ردیف

مقادیر شاخص TTI

احتمال شرایط جوی

درصد شاخص TTI ایستگاه تبریز

۱

۴۴ تا ۴۵

احتمال کم برای حرکات همرفتی

۳/۴ درصد

استفاده از یافته های ارزشیابی
فرایند استفاده
خلاصه.
بنابراین با توجه به عوامل فوق، یک ارزشیاب تصمیم می گیرد که در شرایط و موقعیت های مختلف و درجهی وقوع هر یک از عوامل فوق، از کدام مدل استفاده نماید. اما نکتهی قابل تأمل این است که عمده مطالعاتی که در چند دههی گذشته در زمینهی ارزشیابی برنامههای ترویجی صورت گرفته، از مدل خاصی استفاده نکردهاند. بیشتر مطالعات ارزشیابی انجام شده تنها به موضوع و یا شیوهی انجام ارزشیابی اشاره داشتهاند. مدلها استفاده میشوند تا فهم ما را از اقتصاد ملی و جهانی سازماندهی و توصیف کنند، یک چهارچوب مشترکی را برای ارتباط فراهم کنند، زمینه های توسعه در آینده را پیشبینی کنند و نتایج بالقوه سیاستها و وقایع خارجی را ارزشیابی کنند (محسنی و همکاران، ۱۳۸۳). در ادامه به برخی از مدلهایی که در ارزیابی برنامههای تحقیقی و ترویجی میتوان از آنها استفاده نمود، پرداخته شده است.

۲-۴-۷-۱) مدل ارزشیابی مشارکتی
در نیمهی دوم قرن بیستم، ارزشیابی مشارکتی بر این اساس توسعه پیدا کرد که مردم میتوانند و باید یک نقشی را در ارزشیابی سودمندی تلاشهایشان داشته باشند. این مدل توسط پائولو فرر^[۳۱] ابداع شده است. در این شیوه، ارزشیاب باید افرادی را که مورد ارزشیابی هستند بهعنوان ارزشیابان در کار ارزشیابی دخالت دهد. یعنی کلیهی دستاندرکاران در برنامه و فراگیران، در ارزشیابی شرکت نمایند و بهعنوان ارزشیاب به کار بپردازند. در واقع در این مدل، فراگیر به صورت ارزشیاب و ارزشیاب به صورت فراگیر در میآید. در ارزشیابی مشارکتی، آموختهها و یادگرفتههای کسانی که دورهی آموزشی را گذراندهاند نه به موجب دیدگاه افرادی ناظر، بلکه به موجب نگرش و داوری خودشان، مضمون موفقیت برنامهی آموزشی را توصیف میکند. مزیت این مدل ارزشیابی نسبت به سایر مدلها، در این است که از یک مبنای محکم فلسفی که همانا انسانگرائی و احترام به انسان است، برخوردار میباشد. ارزشیابی مشارکتی، ابزاری برای کسب تجربه و فراگیری از تجربیات است و نظامی است که برای استفادهی بهرهبرداران از برنامه یا پروژه تهیه شده است و صرفاً ارزشیابی نیست، بلکه نوعی آموزش است و باعث ارتقای آگاهی افراد میشود و مسئولیت ایجاد دگرگونی در محیط را به خود مردم واگذار میکند. این مدل به عنوان بخشی از یک نظام مدیریتی خودگردان، شرکتکنندگان مختلف در توسعهی روستایی را قادر میسازد که از تجارب، موفقیتها و ناکامیهای حاصل شده درس بیاموزند تا بتوانند در آینده بهتر عمل کنند. ارزشیابی مشارکتی تجزیه و تحلیل نظام یافته از سوی مدیر پروژه و اعضای گروه میباشد تا آنها را قادر به ایجاد هماهنگی، بازنگری در خطمشی و اهداف، سازماندهی مجدد شیوه های نهادی و یا در صورت نیاز، جایگزینی و جابهجایی منابع و امکانات نماید. در این طرح، داده های جمعآوری شده در خلال نظارت، زمینه را برای تجزیه و تحلیل ارزشیابی که دربارهی ارزیابی اثرات پروژه بر بهرهبرداران موردنظر میباشد، فراهم میکند (قلینیا، ۱۳۷۶؛ سابو و جوسی^[۳۲]، ۲۰۰۸؛ نیستانی، ۱۳۸۳).
در ارزشیابی مشارکتی نیز داشتن یک استاندارد در تعیین ارزش یک فعالیت حائز اهمیت است. ارزش ارزشیابی زمانی افزایش مییابد که از آن بهعنوان فعالیتی در جهت تشویق توسعهی بیشتر برنامه و مردم دخیل در آن نگریسته شود نه اینکه صرفاً تحلیل تاریخی گذشته مدنظر باشد. پس ارتباط بین گذشته و آینده یکی از فرضیات اولیهی ارزشیابی مشارکتی است. رسالت اساسی ارزشیابی مشارکتی به جای کنترل و تنظیم فعالیتها، توسعه است و هدف آن تشویق رشد و توسعهی طرحها، برنامهها و سازمانها در آینده است. بنابراین میتوان گفت ارزشیابی مشارکتی ملاحظهای است در چارچوب کلی گذشته و آینده. به بیان دیگر، ارزشیابی مشارکتی به معنای تجدیدنظر در مفهوم توسعه از مداخلهی از بالا به پائین و دیوانسالارانه به یک فرایند از پائین به بالا، مردم محور و مردم ناظر است. در واقع این نیرو و فشار است که مفهوم دیگری به روششناسی ارزشیابی مشارکتی میدهد. به طور کلی این فرایند توسط آنهایی کنترل میشود که فعالیتها و طرحهایشان قرار است ارزشیابی گردد. ارزشیابی مشارکتی در حقیقت یک فرایند محلی انعکاس، برنامه ریزی و کنترل است نه فرآیندی که یک نفر، عمل انعکاس را از طرف دیگران انجام دهد و نتایج آن را برای دیگران ارائه کند. این پیوند (رابطه) جمعی در فرایند ارزشیابی مشارکتی باعث کنترل گستردهتر و توسعهی روزافزون میشود (شعبانعلی فمی و همکاران، ۱۳۸۳).
هدف این مدل آن است که آموزشگران ترویج و کشاورزان دربارهی عملکرد خودشان به تفکر انتقادی بپردازند. این کار با شناسایی یک موقعیت مهم آغاز میشود؛ سپس موضوع در معرض تفکر انتقادی، پیش فرضهای اساسی، عادات فکری و انتظارات علت و معلولی قرا گرفته و سپس، با ارائه پیشفرضهای جدید، تغییرات لازم را در شیوه های عملکرد ایجاد نموده و نتایج مورد تأیید قرار گرفته و یا مردود اعلام میگردد. در اغلب برنامههای ترویج، کشاورزان از طریق کمیتهها و انجمنهای کشاورزی در ارزشیابی مشارکت داشتهاند. با وجود این، همچنان که «آرنستاین»^[۳۳] در نردبان مشارکت خاطر نشان کرده است، دخالت و مشارکت دارای سطوح متعددی است. در مدل آرنستاین، پلههای پائین مربو ط به مشارکت جزئی است در حالی که در پلههای بالاتر، مشارکتکنندگان اجازهی کنترل برنامه را دارند (سوانسون، بنتز و سوفرانکو، ۱۳۸۱). نمودار ۲-۵ سطوح نردبان مشارکت آرنستاین را نشان میدهد.
سطح ۵: کشاورزان بدون دخالت مدیران ترویج، بهطور مستقل ترویج را ارزشیابی نموده و یافته های خود را به سیاستگذاران گزارش میکنند.
سطح ۴: کشاورزان با همکاری مدیران ترویج ارزشیابی را اجرا کرده و در مورد تغییرات لازم در شیوهی ارائه خدمات ترویجی، تصمیمگیری میکنند.
سطح ۳: کشاورزان نتایج ارزشیابی و اطلاعات دیگر را از کارکنان ترویج دریافت میکنند و از آنان درخواست میشود برای بهبود منافع و فرآیندهای ترویج، نظرات و پیشنهادات خود را اعلام کنند.
سطح ۲: کشاورزان اطلاعات، خلاصهی ارزشیابیها و بازخورد لازم را در مورد عملکرد ترویج از کارکنان ترویج دریافت میکنند، اما از آنان نظر خواهی نمیشود.
سطح ۱: کشاورزان بدون مشارکت در برنامه ریزی تلاشهای ارزشیابی، داده ها و شواهد مربوط به پیشرفتهای خود را به همراه نظرات خود ارائه میدهند.
نمودار ۲-۵- نردبان مشارکت کشاورزان در ارزشیابی ترویج (سوانسون و همکاران، ۱۳۸۱)
در نمودار ۲-۵، اجرای سطوح ۳ تا ۵ اعتبار داده ها را افزایش داده، تحکم در روابط را کاهش داده، مربوط بودن داده ها را تضمین نموده و تعهد گروهی را در قبال تغییرات مثبت ممکن خواهد ساخت. سطوح ۱ و ۲ را میتوان شبه مشارکت نام نهاد، زیرا این دو سطح حاکی از روابط تحکمآمیز ترویج میباشد. سطوح ۳ و بالاتر را میتوان مشارکت حقیقی تصور کرد، زیرا نشانگر روابط مشارکت گروهی و تفیض اختیار میباشند. باید توجه داشت که کشاورزان ذاتاً در ارزشیابی فعالیتهای خود مشارکت میکنند؛ موضوع مورد بحث این است که مدیران ترویج در گردآوری داده ها، تجزیه و تحلیل، بررسی شواهد و مدارک پیشرفتها و داوری در مورد مفید بودن برنامهها، فناوریها، نهادهها، فرآیندها و تجارب یادگیری، تا چه اندازه با کشاورزان همکاری و نظارت مشترک خواهند داشت (سوانسون و همکاران، ۱۳۸۱). ارزشیابی مشارکتی از اصولی پیروی میکند که میتوان آنها را در موارد زیر خلاصه کرد:
کار واقعی انجامشده توسط گروهی از افراد در یک مدت زمان طولانی، نمیتواند توسط یک گروه ارزیاب (هرچند با کیفیت) با گذراندن مدت زمان کوتاه در حد یک هفته یا ده روز در محدودهی پروژه مورد ارزشیابی قرار گیرد.
تحول اجتماعی یک پدیدهی پیچیده است بنابراین اگرچه یک برنامه ممکن است دارای بازتابهای وسیع اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و … باشد، ولی برقرارسازی رابطه علت و معلول مشکل است.
ارزشیابی یک پروسهی مستمر است، در نتیجه ارزشیابی را نمیتوان از روند کار منفک ساخت. اگر به نتیجهی کار به صورت مستقل و بدون در نظر گرفتن ارتباط آن با روند کار نگریسته شود، تلاش انجام شده زیاد مثمرثمر نخواهد بود.
ارزشیابی زمانی مؤثر و مفید خواهد بود که افراد ذینفع و دستاندرکار، آن را در قالب مجموعهای از شاخص اهداف تمرین نموده و این تمرین توسط یک فرد، ارگان یا سازمان بیرونی که مورد اعتماد پرسنل پروژه است، تسهیل و هدایت شود.
ارزشیابی بههمان اندازه که به پرسنل دستاندرکار و ذینفع پروژه منفعت میرساند، برای خود ارزشیابان نیز مفید است.
ارزشیابی باید بدون در نظر گرفتن مسایل اعتباری پروژه انجام شود تا بدین وسیله دامنهی کار وسیعتر گردیده و نگرانیهای روانی که معمولاً در ارزشیابیها وجود دارد، حذف شود.
نقش ارزشیاب باید در ابتدای کار روشن و مشخص شده و تأکید گردد که وظیفهی آنها تسهیل و اصلاح کارهاست و نه انجام بازرسی.
بهمنظور دستیابی به یک ارزشیابی مفید و مؤثر، باید یک مدل مشارکتی برای آن تهیه کرد بهنحوی که نه تنها شامل رده های بالای مسئولان عملیاتی شود بلکه نقش کارکنان برنامه و ردهی پائین سازمانی را نیز مد نظر قرار دهد.
روششناسی و ابزار بهکاررفته باید در شروع کار توسط پرسنل پروژه بهطور مشترک مورد استفاده قرار گیرد و آنها نیز به وجاهت، قابلیت و لزوم کاربرد آن اعتقاد داشته باشند.
مهمتر این که اهداف ارزشیابی باید در ابتدای کار بهروشنی و بهوقت تعیین گردد (شیرزاد، ۱۳۸۲ ب).
اصول ارزشیابی مشارکتی و ویژگیهای خاصی که دارد، باعث ایجاد تفاوتهایی بین ارزشیابی مشارکتی و ارزشیابی سنتی یا متعارف گردیده است. این تفاوتها در جدول ۲-۵ آورده شده است.
جدول ۲-۶- تفاوتهای بین ارزشیابی مشارکتی و سنتی (مرکز توسعه اطلاعات ایالات متحده، ۱۹۹۶)

ورود به محتوای گفت‌وگوی کیفی، آن جایی که مباحث هستی‌شناسانه مورد نظر است، چنین مطرح می‌شود:
گفت‌وگوی با محتوا گفت‌وگوی وجود، سخن و پرسش وجود است؛ گفت‌وگو وقتی واقعی است که پرسش باشد، جایی که پرسش نیست اساساً سخن نیست. سخن مبتنی بر پرسش است. پرسش از هستی اساس کار است (ابراهیمی دینانی، ۱۳۸۱: ۹). بنابراین، پرسش می‌تواند کلید گفت‌وگو تلقی شود. لکن می‌توان قبل از گفت‌وگو ارتباطی ر ا که می‌تواند به گفت‌وگویی کیفی منجر شود مورد سؤال قرار داد. صرف‌نظر از هرگونه مبحث ویژه، همان‌گونه که «پرسش» اولین قدم ارتباط در گفت‌وگو برای کشف فرایند تفکر محسوب می‌شود، هنر هم می‌تواند، به رغم شیوه‌های خاص خود، برانگیزاننده‌ترین نیروی محرک ارتباط عاطفی که به فهم متقابل منجر می‌شود به حساب آید.

تفکر در خلأ عاطفی شکوفا نمی‌شود، تفکر فعالیتی است که مستلزم داشتن هدف و نیروی محرک است و ارتباط عقل با عاطفه نیز نخستین انگیزه برای یادگیری و رشد هوش را فراهم می‌کند (فیشر، ۱۳۸۵: ۱۶).
بنابراین، ایجاد ارتباط عاطفی (به واسطۀ هنر) در گفت‌وگو، برای رسیدن به کیفیت در گفت‌وگوی پرسشی، می‌تواند در کیفیت تفکر یا گفت‌وگوی پاسخی، نقشی تعیین کننده داشته باشد. مثلاً، با تغییر لحن در گفت‌وگو یک پرسش ممکن است جنبۀ محاکمه به خود گرفته و پاسخی احساساتی و بدون تأمل را در پی داشته باشد یا این که همان پرسش ، با لحنی متفاوت، پرسشی تأمل برانگیز تلقی شود حتی اگر پاسخی بدان داده نشود.
علاوه بر مواردی که در خصوص کیفیت گفت‌وگو و وساطت هنر در گفت‌وگوی کیفی مطرح شد، می‌توان به طور اختصاصی نحوه‌ای از گفت‌وگو را صرفاً گفت‌وگو با شیوه‌های هنری قلمداد کرد، جایی که کلام جای خود را به حرکات بدنی و نمایشی (زبان بدن )، اصوات و اشکال و احجام و سایر ارتباطات انسانی می‌دهد هنوز گفت‌وگو ادامه دارد.
پس می‌توان چنین گفت: علاوه بر این که کلام با وساطت هنر (کیفیت عاطفی کلام برای برقراری ارتباط) مجال ظهور تفکر را فراهم می‌کند، هنر نیز انحصاراً بیانی مختص به خود برای تعامل اندیشه‌ها برمی‌گزیند. به نظر می‌رسد در هر دو حالت نقش هنر در تعامل اندیشه نقشی انکارنشدنی است. پس براین اساس می‌توان گفت که بدون وساطت هنر در گفت‌وگو، گفت‌وگویی انجام نمی‌شود و بدون گفت‌وگو هیچ تفکری مجال ظهور نمی‌یابد.
بدین‌ترتیب، در بررسی نسبت میان هنر و گفت‌وگو، می‌توان از هنر به عنوان واسطه‌ای در گفت‌وگو و نقش آن در برانگیزاننده بودن تأمل نیز نام برد. از جهتی دیگر گفت وگو با کیفیتی که بحث شد نقش مهمی در ارتباطات انسانی و رشد تفکر انتقادی دارد، از این رو اثرات گفت‌وگوی کیفی در اجتماع نیز موضوعی است که برنامۀ آموزش تفکر را نیازمند تمهیدات روان‌شناسانه در تعاملات اجتماعی می‌کند.
بر اساس نظریه‌های روان‌شناسی لنسان‌گرایانه، ادراک و نظریات فرد در برابر تحمیل عقاید به وی اهمیت می‌یابد و افراد با حفظ « خودی خود» در گفت‌وگوی جمعی مشارکت می‌کنند ( رشتچی، ۱۳۸۹: ۲۰).
از طرفی تفکر انتقادی فرایندی اجتماعی است و در جمع و براساس منفعت اجتماع شکل می‌گیرد. بنابراین، فرایند تصمیم‌گیری دموکراتیک است و با هدف تربیت شهروندی مشارکت‌کننده، مسئول و مراقب در برابر دیگران به انجام می‌رسد. ضمناً نیازهای زندگی دنیای مدرن به قدرت استدلال، داوری و تشخیص و نهایتاً بهره‌مندی جوامع از تفکر انتقادی امری انکارناپذیر است، زیرا کثرت ابزار انتقال اطلاعات، رسانه‌ها را به واسطۀ تولید و تبلیغ افکار متنوع، به ابزاری تبدیل کرده که برای هویت فردی و اجتماعی بحران ایجاد کرده است.
بحران هویت، به ویژه در جوامع دنباله‌رو، که توان هضم حجم سرسام‌آور اطلاعات و داده‌های علمی و معرفتی را ندارند و همه روزه روی موج تبلیغات، مدها و سایر عقاید و افکار روزمره قرار می‌گیرند، نیازی را به اندیشمندان و حکومت‌ها تحمیل می‌کند و آن تجهیز ذهنی افراد به قدرت استدلال، داوری و تشخیص، در مقابل بحران یاد شده است. از طرفی، تجهیز ذهنی افراد هم‌چنین به معنای رشد تفکر انتقادی و نوعی فلسفه اجتماعی است. ویگوتسکی نیز رشد تفکر را وابسته به زبان می‌داند و برای منشأ زبان، علاوه بر علت بیولوژیکی، علت اجتماعی قائل است و با این دیدگاه به تعامل‌های حاصل از محیط اجتماعی کودک اهمیت می‌بخشد. در این تعامل ، هنر نیز نقشی انکارناپذیر دارد.
هنر از طریق نمادها با زبان و اندیشه نسبت پیدا می‌کند و هر تصویر به‌سان هزاران کلمه از سطح اجتماع به درون روان سیر می‌کند. هنگامی که بحث شناخت انسان از حوزۀ فلسفه با طرح موضوع ادراک وارد حوزۀ روان‌شناسی می‌شود و هنگامی که ادراک، با توجه به عوامل محیطی، فرهنگی و تاریخی، در سیر اندیشه تبدیل به فعالیتی معنادار می‌شود و خلاقیت آدمی را در مسیر ارتقای اندیشه به کار می‌گیرد، و سپس با میانجی‌گری روان‌شناسانی مانند یونگ^[۵۴] نقش مثبت هنر برای ظهور محتویات ضمیر ناخودآگاه و ضمیر جمعی مطرح می‌شود. جان دیویی^[۵۵] نیز « هنر به مثابۀ تجربه» را مبنای تجدید نظر در زمینۀ آموزش همۀ مقاطع تحصیلی ذکر می‌کند و مانوئل بارکان^[۵۶] هم، که از دیویی تأثیر پذیرفته است، در کتاب مبانی آموزش هنر به بیان این نکته می‌پردازد:
آموزش هنری کودکان، آن‌ها را آمادۀ زندگی در یک جامعۀ دموکراتیک می‌کند ( سوداگر و همکاران، ۱۳۹۰: ۳۴).
جامعه‌شناسی نیز از روزنۀ ارتباطات، اقتصاد، سیاست، ارزش‌ها و هنجارها، دین و زندگی روزمرۀ جوامع و نهادهای اجتماعی با موضوعیت هنر به عرصۀ فرهنگ جامعه وارد می‌شود؛ و هنر به واسطۀ ارتباطات انسانی و چگونگی انتقال و خلق معنی در بستر اجتماع ( رامین، ۱۳۸۷: ۹)، الزامات ضروری خود را نیز با اهرم‌های اجتماعی ( نظریۀ نهادی هنر مبنی بر این که جامعه، به عنوان یک کل، هنر را می‌آفریند) در جامعه نهادینه می‌سازد ( مسلمی، ۱۳۸۷: ۹۹).
با توجه به مباحث طرح شده در خصوص تعامل هنر، روانشناسی و جامعه‌شناسی ، می‌توان به این نکته رسید که در یک فرایند اجتماعی، هنر می‌تواند وساطت خود را در مسیر اندیشه‌سازی و اندیشه‌پروری کودکان، به عنوان نسل آینده‌ساز جامعه، مطرح کند. در این فرایند، که می‌تواند فرایندی آموزشی تلقی شود، آماده‌سازی کودکان برای زندگی در یک جامعۀ دموکراتیک از اهداف مهم تفکر انتقادی است که با برنامه‌هایی که آموزش و پرورش برای تعلیم و تربیت در پیش می‌گیرد محقق می‌شود.
جان دیویی نیز برای اولین بار پارادایم تأملی آموزش و پرورش را پیشنهاد داده است. او صریحاً اعلام می‌کند که « برای زندگی مستمر و در حال پیشرفت یک جامعه باید تمایلات و افکار نونهالان را پرورد» (سوداگر و همکاران، ۱۳۹۰: ۳۶). دیویی بارها و بارها خواستار آن شد که معلمان « فکر کردن» را به دانش‌آموزان بیاموزند. او تعلیم صرفِ دانش مبتنی بر آخرین اطلاعات دربارۀ واقعیات را کافی نمی‌دانست.
درست به این دلیل که معتقد بود فرایند تفکر، پردازش اموری است که افراد دربارۀ جهان و از طریق حواسشان یاد می‌گیرند، کودکان نیز باید دربارۀ آن چه در مدرسه یاد می‌گیرند بیندیشند. حفظ کردن مطالب یک مهارت کم‌ارزش و سطح پایین است. به کودکان باید اموری از قبیل مفهوم‌سازی، داوری و تشخیص امور از همدیگر، و استدلال را یاد داد. از نظر او کودکان نیز باید مانند دانشمندان گروهی کار کنند، چرا که پژوهش و تحقیق کلاً مبتنی بر مشارکت و همکاری است، یعنی در بر گیرندۀ تعمیق و نیز هم‌فکری است ( ناجی، ۱۳۸۷: ۵۷).
از نگاه هنر نیز آن جایی که تعلیم و تربیت با فرهنگ و تمدن بشری گره می‌خورد نقش انتقال و تحویل سرمایۀ تمدن از نسلی به نسل دیگر معرفی می‌شود. ورنر یگر نیز با تأکید بر فرهنگ و تمدن بشری معتقد است که:
«تربیت فرایندی است که از طریق آن جامعۀ انسانی ویژگی جسمی و روحی خود را حفظ می‌کند و به نسل آینده منتقل می‌سازد. آدمی صورت وجود اجتماعی و فرهنگی خود را تنها از طریق ارادۀ آگاهانه و خرد، به نسل‌های آینده می‌تواند منتقل نماید ( سوداگر و همکاران، ۱۳۹۰: ۳۶).
نکتۀ بارز در تعاریف داده شده تأکید بر فرهنگ و تمدن بشری است. که هر دو در بستر هنر از جهت محتوا و روش به نهایت باروری خود می‌رسند. نسبت هنر و فرهنگ در ادبیاتی که هنرمندانه بار انتقال فرهنگ را به دوش می‌کشد و نسبت مدنیت بشر در دست انسان هنرمند، در آثار زیستی اعم از مکان‌ها و وسایل زندگی تا سایر ادوات فرهنگی هنری، گویای تحولات تاریخ تمدن بشری است. هم‌چنین «ادبیات و هنر» به عنوان معارفی که با فلسفۀ آموزش و پرورش رابطۀ نزدیکی دارند نیز دارای اهمیت‌اند. از یکسو ادبیات و هنرهای زیبا بخشی از حیات معنوی و سرمایۀ فرهنگی هر کشور است و از سوی دیگر پرورش ادراک هنری و حساسیت‌های زیباشناختی از جمله هدف‌های آموزش و پرورش است. از این رو است که فلسفۀ تعلیم و تربیت بخشی از کاوش‌های خود را به مسائل هنری و زیباشناختی اختصاص می‌دهد. از دیدگاه متفکران نیز هنر نقشی مهم و گاهاً مقدم در تعلیم و تربیت و خردورزی داشته و دارد و گاهی نیز در این دیدگاه‌ها چنین عنوان شده است:
تربیت به وسیلۀ هنر موجب بروز و رشد شم زیبایی‌شناسی نزد جوانان می‌شود، آن هم پیش از آن که بتوانند از روی خرد(لوگوس) درباره چیزها داوری کنند . برای همین، هنگامی که صاحب خرد می‌شوند، خرد را به واسطۀ «همانندی» آن با زیبایی باز می‌شناسند و سوی آن می‌شتابند. در رسالۀ میهمانیافلاطون، فلسفه ورزیدن و عشق به زیبایی از آن جهت که خرد در سرشت خود زیباست در واقع یک چیز است. نفس زیبا چیزها را آنگونه که هستند یا باید باشند می‌بیند و تشخیص می‌دهد، پس دشوار می‌توان زیبایی‌شناسی، معرفت‌شناسی و هستی‌شناسی را نزد افلاطون از یکدیگر جدا کرد، زیباشدن معرفت یافتن است. میرعماد نیز سرآغاز کتابت را زیبا شدن نفس می‌داند و معتقد است که از نفس زیبا کتابت زیبا پدید می‌آید.
بنابراین، معرفت با زیبایی آغاز می‌شود و زیبایی آستانۀ جهان معقول است و هنر دانش دستیابی به زیبایی را در خود نهفته دارد و تجلی زیبایی به شمار می‌رود، در این دیدگاه، «هنر مطلوب» پرتو خیر است و در این پرتو شناخت حقیقی چیزها میسر می‌شود (پنج‌تنی، ۱۳۸۸: ۲۳).
لذا با توجه به تعاریف داده شده می‌توان هنر و زیبایی را بستر ذهنی مناسبی برای ایجاد معرفت و تربیت حقیقی تلقی کرد و در این بستر «چگونه آموختن» کیفیتی است که هنر پاسخ‌گوی آن است؛ ذهنی که در بستر هنر انگیزه لازم برای دریافت، پردازش و استنتاج را یافته باشد.
از دیدگاه هنر ، هنر برای کودکان و کاری که کودکان به عنوان هنر انجام می‌دهند دو رویکرد قابل بررسی در این حوزه مطالعاتی هستند. در یک نگاه کلی، بزرگسالان برای ورود به دنیای کودکان و برقراری ارتباط با آنان، آگاهانه، واسطه‌ای به نام هنر را با شیوه‌ها و روش‌های متنوع برمی‌گزینند و کودکان نیز با ابزار و وسایل گوناگون ، که برخی از آن‌ها ابزار و وسایلی هنری هستند، اوقاتی از زندگی خود را به نقاشی و بازی با این وسایل می‌گذرانند. وجه تمایز این دو رویکرد به هنر این است که استفاده بزرگسالان از هنر با قید آگاهی و استفاده کودکان از هنر و یا وسایل هنری به صورت یک نیاز درونی و اغلب ناآگاهانه و بازیگوشانه است.
کار کودکان را از جهات تبیین احساسات و عواطف (ابراز، ترسیم یا بیان دیده‌ها و شنیده‌ها)، تبیین خلاقانه و مقتدرانه، استفاده از وسایل هنری و جهاتی از این قبیل ، هنر خوانده‌اند؛ و از جهات مقطعی بودن، اختصاص داشتن به مرحله‌ای خاص از دوران کودکی و ناآگاهانه بودن، جزء هنرهایی که با معیار بزرگسالان سنجیده، یا هنر نامیده می شوند هنر به حساب نیاورده‌اند.
مثلاً اگر نقاشی کودک را شیوه خردورزی او بخوانیم، ممکن است بتوان کار کودک را نوعی آگاهی فرض کرد و آن را هنر نامید و یا اگر بتوان خصوصیات کودکی را بر ویژگی‌های یک اثر هنری منطبق کرد، شاید بتوان کار هنری کودکان را انعکاس خود آنان خواند.
قیصر امین‌پور در شعر و کودکی ضمن این که تفکر کودک را تخیل وی خوانده، تخیل شاعران را نیز تفکری کودکانه خوانده است؛ وی بر این نکته اشاره دارد که « میان کودکی و شعر و یا، به تعبیری، میان کودکی و هنر هیچ دیواری نیست» ( امین‌پور، ۱۳۸۵: ۱۱) و کودکی را همان هنر می‌خواند و بدین ترتیب نسبت هنر با کودکی نسبت هم‌ذاتی است. همذاتی هنر با دوران کودکی آدمی می‌تواند در برگیرنده این مفهوم باشد که خردورزی و حقیقتی را که هنر می‌تواند در ذات خود نهفته داشته باشد، می‌توان در ذات دوران و فطرت کودکی جست‌وجو کرد و از همان طریق با این ذات مرتبط شد و در این جاست که بزرگسالان می‌توانند از نسبت دوره کودکی با هنر استفاده کنند و ناخودآگاه کودکان ر ا به خودآگاهی مبدل سازند.
هم‌چنین، براساس تفکر خودمیان‌بینی، هنگامی که کودکان به عنوان یک فیلسوف، تفکرات خویش را در ورای کارهای‌شان به گونه‌ای که خود جهان را تجربه کرده‌اند نمودار می‌سازند بزرگسالان می‌توانند شاهد تفکر آنان باشند و گونه‌ای از آگاهی را، در دوره‌ای به نام کودکی، نظاره کنند و این نوع آگاهی را، در رویکرد هنر برای کودکان، که بزرگسالان آن را به رسمیت شناخته‌اند، به عنوان ابزار پرورش تفکر و خودآگاهی در برنامۀ آموزش تفکر مورد بهره‌برداری قرار دهند.
لذا دو رویکرد هنر برای کودکان ( هنر آگاهانۀ بزرگسالان) و هنر کودکان ( هنر ناآگاهانه)، در تحوۀ بهره‌مندی از آگاهی، نسبت پیدا می‌کنند. بدین‌ترتیب، با وساطت هنر در شیوۀ آموزشی تفکر انتقادی در بستر هم‌ذاتی هنر و کودکی زمینۀ آگاهی‌بخشی به کودکان را فراهم آورد، بدون این که دورۀ کودکی را از زندگی کودکانمان حذف کنیم و طبعاً ایجاد زمینۀ آگاهی، خوصاً با شیوۀ مدنظر آموزش از طریق نمایش خلاق، چیزی جز بازسازی فرایند تعلیم و تربیت نیست.
۲-۲-۵-هنر به عنوان محتوا و کنش در فکرپروری کودکان
هنر به عنوان محتوا عموماً حقیقت هنر را مورد پرسش قرار می‌دهد. بر این اساس، هنر تقلید طبیعت، تفنن و سرگرمی، زیبایی، خردپرور، تزکیه و پالایش‌دهنده، حس‌برانگیز، حقیقت‌محور و اموری از این قبیل خوانده شده و از جهات گوناگون فلسفی، تعلیمی، تاریخی، اجتماعی، روان‌شناسانه، و…. نیز مورد مناقشات مختلف قرار گرفته است.
تعاریف مختلف و فراوان هنر هر چه باشد، می‌تواند نشان‌دهندۀ زوایای گستردۀ تأثیر و تأثر آن تلقی شود، و در موضوع تعلیم و تربیت و خردورزی برای کودکان، که مورد نظر این مقوله است، استفاده شود. نمونه‌هایی از این تعاریف بیان‌کنندۀ چگونگی تأثیر محتوای هنر در زوایای پیدا و پنهان برون و درون آدمی است و از آن جایی که « تعلیم برون» به واسطۀ هنر « تربیت درون» را نیز در پی دارد، محتوا و چیستی هنر، که عامل تأثیرات درونی است، مورد پرسش واقع می‌شود.
برخی از متفکران هنر را اولین مرتبۀ حس‌پذیر کردن عالم ماده برای بشر خوانده‌اند و برخی آن را محمل حقیقت خوانده‌اند و معتقدند هنر سبب نزول حقیقت می‌شود و بدین ترتیب است که هنر می‌تواند حقایق امور را در دسترس وجود آدمی قرار دهد.
در این زمینه هادیگر معتقد است که:
«هنر از مصادیق تحقق حقیقت است» ( ریخته‌گران، ۱۳۸۶: ۲۱۵).
در مواردی، حقیقت برای این که حقیقت شود، باید در یک اثر هنری متحقق و متجلی شود. یعنی درست است که همه چیز از حقیقت است، اما این حقیقت نیز، گویی، برای ظهور خودش آیینه می‌خواهد . این آیینه همان هنر است . حقیقت، هنر را می‌طلبد به بیان دیگر، حقیقت وجود، برای ظهور، محتاج اشیاست ( همان: ۲۱۰).
به تعبیر ارسطو، حقیقتی که می‌تواند به وجود آدمی دسترسی پیدا کند ممکن است در لباس هنر، به گونه‌ای که پالایش‌دهنده عواطف است، ظهور یابد. هنر علاوه بر این که موجب پالایش عواطف می‌شود متضمن تفنن و لذّت نیز هست، افزون بر این به کمال اخلاقی نیز می‌ انجامد. تفنن را نباید وقت‌گذرانی صرف تلقی کرد بلکه باید آن را وسیلۀ تألیف میان لذّت و زیبایی اخلاقی قرار داد؛ فلسفه و به طورکلی معرفت ناب را می‌توان وجوهی از تفنن والا محسوب کرد.
ارسطو می‌گوید گذشتگان ما موسیقی را نه به عنوان یک ضرورت که به عنوان یک سرگرمی و تفنن در تربیت کودکان گنجاندند. بدین معنا که موسیقی موجب پالایش عواطف می‌شود، به تکامل اخلاقی مدد می‌رساند و ذهن کودک را پرورش می‌دهد؛ موجب راحتی او می‌شود ، سرگرمی و لذَت او را فراهم می‌آورد و به سعادت و زندگی شایستۀ او منجر می‌شود؛ از این رو، در قلمرو هنر رشد و تکامل فردی و عاطفی نهفته است ( ضمیران، ۱۳۸۸: ۲۹).
بنابراین، نقش وساطت محتوایی هنر برای درک پذیرشدن حقیقت امور در برنامۀ آموزش تفکر فلسفی، امری انکارناپذیر است؛ زیرا در این حالت، هنر به عنوان محتوا، واسطۀ درک و عین خردورزی تلقی می‌شود، و بدین ترتیب، حقایق را، با شیوه‌های متنوع ، به زبان ذهن کودکان نزدیک می‌کند و در دسترس آن‌ها می‌گذارد.
۲-۳- پیشرفت درسی
مفهوم پیشرفت درسی جوانب مختلفی دارد که رابطه بسیاری با شخصیت دانش‌آموزان کم سن دارد؛ حس موفقیت سرآغاز احساس خوب و احترام به خود است و حس شکست سرآغاز خشم و انتقاد از خود می‎باشد. بنابراین پیشرفت تحصیلی ممکن است به عنوان سنجشی از دانش، دریافت مهارت‌هایی در درس تخصصی یا گروهی از دروس تعریف شود.
محتوای آموزشی ممکن است بین کشورها و یا مناطق یک کشور متفاوت باشد؛ در حالی که روند تحصیل کم و بیش در همه جا یکسان است. فرایند آموزشگاهی کم و بیش در هر جا شبیه به هم است. بیشتر محتوای آموزشی در مدارس طبق قاعده‌ای منظور می‌شوند که طبق آن قاعده یادگیری که در یک ترم یا سال صورت می‌گیرد، پایه یا پیش‌نیاز یادگیری که در ترم یا سال بعد ارائه می‌شود، به شمار می‌رود. در هر مرحله در مدارس تعدادی سنجش پیشرفت تحصیلی به عنوان تعیین‌کننده موقعیت دانش‌آموزان و اساسی برای تصمیم‌گیری درباره فرصت‌های بعدی برای یادگیری در مراحل بعدی به کار برده می‌شود (کردستانی، ۲۰۰۹، به نقل از دهدار و همکاران، ۱۳۹۲: ۵۳).
۲-۳-۱- نظریه‌های برنامه درسی برای پیشرفت درسی
الف) کارکردگرایی^[۵۷]: بر اساس این رویکرد، که تمرکز اصلی آن بر شیوه مشارکت مدارس در اجرای نظم اجتماعی است، مدارس باید دانش‌ها، مهارت‌ها، ارزش‌ها و ایده‌هایی را در اختیار دانش‌آموزان قرار دهند که جامعه به آن‌ها نیاز داشته، بدین طریق می‌توانند خود را با نظام موجود در جامعه تطبیق دهند.
پیروان این رویکرد، نگاهی مثبت به پیشرفت درسی داشته، خاطر نشان می‌سازند که این برنامه، مکانیسمی مؤثر برای آموزش هنجارهای اساسی به دانش‌آموزان است (سعیدی رضوانی و کیانی نژاد، ۱۳۷۹). این گروه معتقدند که برنامه درسی ، دانش‌آموزان را با ارزش‌ها و هنجارهای لازم جهت انتقال و پیوستن به دنیای بزرگسالان آشنا می‌سازد. در این دیدگاه بر نقش برنامه درسی پنهان در جامعه‌پذیری (نظم، کنترل، اطاعت و همنوایی) تأکید می‌شود (هندری و ولش^[۵۸]، ۱۹۸۱).
بدین ترتیب، مدارس شاگردان را با عنایت به نیازهای شغلی و نهادهای سیاسی برای شرکت فعال در جامعه آماده می‌سازند. در این فرایند، عملکرد برنامه درسی پل اجتماعی میان مدرسه و جامعه تلقی می‌گردد. شاگردان هنجارهای استقلال، موفقیت، متعارف بودن، ویژگی‌های مشابه با دیگران داشتن و متمایز از دیگران بودن را از طریق برنامه درسی پنهان کسب کرده خود را برای اجرای هنجارهای یاد گرفته شده در زندگی بزرگسالی آماده می‌کنند. این نظریه نقش برنامه درسی پنهان را به منزله یک پل اجتماعی برجسته نشان داده و اهمیت آن را در شکل دهی هنجارهای رفتاری تحلیل مین‌ماید (قورچیان، ۱۳۷۴).
هم‌چنین طرفداران این رویکرد معتقدند که مدرسه باید طوری به دانش‌آموزان آموزش دهد که با از خود گذشتگی و خیرخواهی به کمک دیگران و حل مشکلات آنان بپردازند. اگر مدرسه‌ای نتواند چنین احساس و ادراکی را در دانش‌آموزان ایجاد کند، کار آن مدرسه و در نتیجه تعلیم و تربیتِ آن بی فایده است. احساس عضویت و تعلق به جامعه و کوشش و تلاش برای اصلاح آن، از ارکان اهداف آموزش و پرورش است. مدرسه باید طوری آموزش دهد که ارزش‌های مورد احترام جامعه به دانش‌آموزان شناسانده شوند و آن چنان آن‌ها را تمرین دهد که نسبت به این ارزش‌ها، با احترام خاص برخورد کنند و برای آن‌ها قداست قائل شوند (دوانلو، ۱۳۸۷).
ب) مارکسیسم^[۵۹]: دیدگاه مارکسیستی، که در ادبیات رشته برنامه درسی گاه نظریه بازتولید^[۶۰] و گاه نظریه انطباق^[۶۱] نیز نامیده می‌شود، در واکنش به دیدگاه کارکردگرایان و ناتوانی نظریه آن‌ها در تبیین روابط بین نظام آموزشی و دیگر نظام‌های جامعه شکل گرفت. بر اساس این دیدگاه، مدارس از طریق برنامه‌های درسی رسمی و پنهان خود به بازتولیدِ روابط اجتماعی مورد نیاز برای حفظ و تداوم سرمایه‌داری می‌پردازند و در این راه بر اموری نظیر رقابت و ارزشیابی، تقسیم سلسله مراتبی کار، اختیار بوروکراتیک، اطاعت و انقیاد و امثال آن‌ها تأکید می‌نمایند. به عقیده طرفداران این دیدگاه، بازتولیدِ این دسته از مهارت‌ها و نگرش‌ها از طریق نظام آموزشی، دانش‌آموزان را برای ایفای نقش‌های آینده‌شان در یک محیط کار طبقاتی آماده می‌سازد.
مارکسیست‌ها بر این باورند که در شکل، محتوا، سازماندهیِ کلاس درس و ارزشیابی دانش‌آموزان، نوعی سیستم پیامی نهفته است که دانش‌آموزان را برای اکتساب صفاتی چون سر به راه بودن، مطیع بودن، نظافت و همنوایی شرطی می‌سازد. نوع پیامی که از طریق این سیستم انتقال می‌یابد وابسته به طبقه اجتماعیِ جامعه اطراف مدرسه است (همان).
در همین راستا، آنیون^[۶۲] (۱۹۸۰) معتقد است که برنامه‌های درسی، رویه‌های تربیتی، و شیوه‌های مختلف ارزشیابی هر کدام موجب توسعه انواع خاصی از مهارت‌های شناختی و رفتاری در میان طبقات اجتماعی شده و موجب می‌گردند که دانش‌آموزانِ هر طبقه، ارتباط ویژهای را با سرمایه فیزیکی و نهادی، با منابع قدرت و با فرایند کار برقرار کنند. مطالعاتِ قوم نگارانه آنیون نشان داد که برنامه درسیِ دانش‌آموزانِ متعلق به طبقه کارگر بیشتر بر قوانین و دستورالعمل‌های معلمان تأکید نموده، حق انتخاب محدودی برای دانش‌آموزان قائل می‌شود. برنامه درسی طبقه متوسط دستیابی به «پاسخ درست» را ترغیب نموده است و در عین حال فرصت‌هایی محدود را نیز برای خود مختاری دانش‌آموزان فراهم می‌سازد.