سطح مقایسه
برنامه درسی پنهان مدرسه
۳۵/۰
فرضیه های فرعی پژوهش
فرضیه اول: بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح مقایسه دانش آموزان رابطه وجود دارد.
در راستای پاسخگویی به این پرسش که آیا بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح مقایسه دانش آموزان رابطه وجود دارد یا خیر، ضریب همبستگی پیرسون اجرا گردید. با توجه به جدول ۳-۴ رابطه بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح مقایسه دانش آموزان با آلفای ۰۵/. و (۳۵/۰r=) معنیدار نیست. بنابراین فرضیه دوم پژوهش هم پذیرفته نمی شود.
جدول ۴-۴ ماتریس ضریب همبستگی بین متغییر برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح تشخیص دانش آموزان
متغییر
سطح تشخیص
برنامه درسی پنهان مدرسه
۴۳/۰
فرضیه دوم: بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح تشخیص دانش آموزان رابطه وجود دارد.
در راستای پاسخگویی به این پرسش که آیا بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح تشخیص دانش آموزان رابطه وجود دارد یا خیر، ضریب همبستگی پیرسون اجرا گردید. با توجه به جدول ۴-۴ رابطه بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح تشخیص با آلفای ۰۵/. و (۴۳/۰r=) معنیدار نیست. بنابراین فرضیه سوم پژوهش پذیرفته نمی شود.
جدول ۵-۴ ماتریس ضریب همبستگی بین متغییر برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت سطح قضاوت دانش آموزان
متغییر
سطح قضاوت
برنامه درسی پنهان مدرسه
۳۴/۰
فرضیه سوم: بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح قضاوت دانش آموزان رابطه وجود دارد.
در راستای پاسخگویی به این پرسش که آیا بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح قضاوت دانش آموزان رابطه وجود دارد یا خیر، ضریب همبستگی پیرسون اجرا گردید. با توجه به جدول ۵-۴ رابطه بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح قضاوت با آلفای ۰۵/. و (۳۴/۰r=) معنیدار نیست. بنابراین فرضیه چهارم پژوهش هم پذیرفته نمی شود.
فصل پنجم بحث و نتیجه گیری
۵-۱- مقدمه
در این فصل، نخست به بحث و بررسی نتایج با توجه به پرسشهای پژوهش میپردازیم. سپس یک نتیجه گیری کلی از پژوهش حاضر به عمل می آید. در ادامه محدودیتهای بر سر راه پژوهش عنوان می شود و در پایان پیشنهادهایی ارائه می شود.
۵-۲- نتیجه گیری
فرضیه کلی پژوهش: بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان رابطه وجود دارد.
در این پژوهش برای برنامه درسی پنهان سه مولفه و برای مهارت های تفکر انتقادی سه مولفه در سوالات پژوهشی آمده است. همه گویه های این مولفه از نظر جامعه آماری مورد بررسی رابطه برنامه درسی پنهان بر مهارت های تفکر انتقادی است. ملاحظه میکنیم مولفهی برنامه درسی پنهان با میانگین ۹۷/۱۰۸ و تفکر انتقادی با میانگین ۹۲/۳۰ و مولفهی مقایسه با میانگین ۸۳/۴، مولفهی تشخیص با میانگین ۷۱/۴ و مولفهی قضاوت با میانگین ۳۷/۲۱ رابطه دارد. برای یافتن پاسخ این پرسش ضریب همبستگی پیرسون به منظور بررسی رابطه بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های تفکر انتقادی اجرا گردید.که رابطه بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان معنیدار نبود. بنابراین این پژوهش نشان داد که میان برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های تفکر انتقادی رابطه معناداری مستقیم وجود ندارد. از آنجا که هیچ پژوهشی یافت نشد که به بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان بپردازد. بنابراین در این بخش فقط به بررسی برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های تفکر انتقادی پرداخته می شود. و در بررسی سوالهای مربوط به این مولفهها به گزارش ذکر شده در فصل چهارم اکتفا میکنیم. با پاسخ به این پرسش پژوهش به سوالهای ،۲، ۳ و ۴ این پژوهش که که از پرسش اول منتج شده اند نیز به نحوی پاسخ داده شده است.
فرضیه اول: بین برنامه درسی پنهان مدرسه و مهارت های سطح مقایسه دانش آموزان رابطه وجود دارد.
در این فرضیه مولفه برنامه درسی پنهان با سطح مقایسه دانش آموزان مد نظر قرار گرفته است. در تحلیل کلی میتوان گفت هر چند نظرات معلمان تحت تاثیر رویکردهای کلی و نگرشهای حاکم بر جامعه و نظام آموزش و پرورش قرار گرفته باشد و عنوان نظرات آنها را با صاحبنظران و متخصصان از جمله تفکر انتقادی و برنامه درسی پنهان که نظرات آنها تا حدودی مرجعیت قائل شده است. برای یافتن پاسخ این پرسش ضریب همبستگی پیرسون به منظور بررسی رابطه بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح مقایسه اجرا گردید. که رابطه بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح مقایسه دانش آموزان معنیدار نبود. بنابراین این پژوهش نشان داد که میان برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح مقایسه رابطه معناداری مستقیم وجود ندارد. از آنجا که هیچ پژوهشی یافت نشد که به بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح مقایسه دانش آموزان بپردازد. بنابراین در این بخش فقط به بررسی برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح مقایسه پرداخته می شود.
فرضیه دوم: بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح تشخیص دانش آموزان رابطه وجود دارد.
در این فرضیه مولفه برنامه درسی پنهان با سطح تشخیص دانش آموزان مد نظر قرار گرفته است برای یافتن پاسخ این پرسش ضریب همبستگی پیرسون به منظور بررسی رابطه بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح تشخیص اجرا گردید که رابطه بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح تشخیص دانش آموزان معنیدار نبود. بنابراین این پژوهش نشان داد که میان برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح تشخیص رابطه معناداری مستقیم وجود ندارد. از آنجا که هیچ پژوهشی یافت نشد که به بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح تشخیص دانش آموزان بپردازد. بنابراین در این بخش فقط به بررسی برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح تشخیص پرداخته می شود.
فرضیه سوم: بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح قضاوت دانش آموزان رابطه وجود دارد.
در این فرضیه مولفه برنامه درسی پنهان با سطح قضاوت دانش آموزان مد نظر قرار گرفته است برای یافتن پاسخ این پرسش ضریب همبستگی پیرسون به منظور بررسی رابطه بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های تفکر انتقادی اجرا گردید. که رابطه بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح قضاوت دانش آموزان معنیدار نبود. بنابراین این پژوهش نشان داد که میان برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح قضاوت رابطه معناداری مستقیم وجود ندارد. از آنجا که هیچ پژوهشی یافت نشد که به بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح قضاوت دانش آموزان بپردازد. بنابراین در این بخش فقط به بررسی برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های سطح قضاوت پرداخته می شود.
همانگونه که در فصل اول گفته شد هدف این پژوهش بررسی رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر آبدانان میباشد. در میان پژوهشهای صورت گرفته در زمینه برنامه درسی پنهان و زیر مولفههای آن پژوهشهای زیادی صورت گرفته است که من جمله آنها میتوان به پژوهشهای تقی پور و غفار(۱۳۸۸)، بیانفر و همکاران(۱۳۸۹)، ایزدی و همکاران(۱۳۸۸)، مهرام و همکاران(۱۳۸۹) و شیخی(۱۳۸۸) اشاره کرد. اما در میان پژوهشهای صورت گرفته در زمینه تفکر انتقادی در داخل و خارج تحقیقاتی صورت گرفته است که در اینجا به چند نمونه از آنها پرداخته می شود بقیه آنها در فصل دوم به آنها پرداخته شده است. عباسی(۱۳۸۰)، علیپور و همکاران(۱۳۸۷)، خسروانی زنگنه(۱۳۸۰)، آنجفی و همکارن(۱۳۸۸)، همایونفرد (۱۳۹۰) پرداخته بودند. از آنجا که هیچ پژوهشی در داخل و خارج یافت نشد که رابطه برنامه درسی پنهان مدرسه و زیر مولفههای آن با مهارت های تفکر انتقادی و زیر مولفههای بررسی کرده باشد، پژوهشگر ناگزیر است تنها به گزارش یافتههای حاصله خود از پژوهش اکتفا کند. در تبیین این یافته ها از پژوهش میتوان اینگونه استدلال کرد که شاید پرسشنامه های این پژوهش که از نوع محقق ساخته بوده اند نتواستهاند رابطه میان برنامه درسی پنهان و میزان مهارت های تفکر انتقادی(مقایسه، تشخیص و قضاوت) دانش آموزان را به خوبی نشان دهد. دومین دلیل می تواند مربوط جامعه آماری باشد. به این صورت که چون جامعه آماری این پژوهش مربوط به شهر آبدانان واقع در استان ایلام میباشد که از لحاظ رفاهی، آموزشی، اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی، سیاسی، هنری و غیره در سطح پائینی قرار دارند و مسلما دانش آموزان مناطقی بزرگ و پیشرفته در شهرهای بزرگ مانند تهران، شیراز، اصفهان، مشهد، تبریز قابل قیاس نباشند، به همین خاطر در این مناطق نمی توان بین برنامه درسی پنهان مدرسه و میزان مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان حساب خاصی باز کرد. شاید یکی دیگر از دلایل و عوامل تاثیرگذار بیانضباطیهای کلاسی باشد خواه و ناخواه، ذهن معلم را متوجه مدیریت کلاس مینماید. که معلم کلاس را خوب اداره نکرده است. ادارهی کلاس از وقتگیرترین فعالیتهای حرفهای معلم تلقی می شود و به همین خاطر، بیشتر وقت معلم در کلاس صرف مشکلات انضباطی می شود. میتوان دلیل دیگری را مشکلات رفتاری در کلاس درس که به طور فراوان رخ میدهد، ذکر کرد. برقراری ارتباط در جریان تدریس مختل می شود و آنان قادر به آموزش و دانش آموزان قادر به یادگیری نخواهند بود. از دیگر عوامل بیصبری و حوصلگی دانش آموزان در پاسخ به پرسشنامه های در دسترس بود.
یکی دیگر از نقاط ضعف که دانش آموزان و معلمان مناطق کمتر توسعه یافته برای آموزش و مهارت های آموزشی با آن مواجهه هستند پائین بودن سطح مهارت های فراشناختی آنان هست. به عبارتی جو کلاس مبتنی بر تعامل، می تواند محیطی مطلوب و مناسبی برای رشد مهارت های شناختی و فراشناختی دانش آموزان و حتی معلمان باشد. تعامل بین معلم و دانش آموز تعاملی است که مسائل کلاس را از طریق مذاکره و استدلال منطقی را فراهم می کند. با توجه به نظریه یادگیری اجتماعی که ارتباط دوطرفه بین فرد و محیط و تاثیر و تاثر آنها فرض می کند.، سعی بر کمک به دانش آموز در پذیرش مسئولیت رفتار، یادگیری و رشد خود دارد(ولفگانگ۲۰۰۴، مارتین، ۲۰۰۴). یکی دیگر از مشکلات میتوان ضعف مبانی نظری مجریان برنامه درسی است. چون بسیاری از معلمان و مجریان برنامه های درسی همواره با این سوال مواجههاند که چگونه میتوان از دانش آموزان منفعل، شاگردانی فعال و با بیشفعال و با بینش علمی و تفکر انتقادی تربیت کرد(شعبانی و همکاران، ۱۳۷۹).
در پایان باید این نکته را متذکر شد که دانش آموزان در دوران ابتدایی بیش از آنکه دانش و اطلاعات مهم برای آنها ملاک باشد رفتار و اخلاق معلم در برخورد با دانش آموزان مهم است. اگر معلم در اداره کلاس با همه دانش آموزان به طور عادلانه برخورد کند و تبعیضی را بین آنها به هردلیلی (مثلاً در کلاسی که او پارتی بازی می کند و به دانشآموزانی که به کلاسهای خصوصی او میروند بیشتر توجه می کند و نمره بیشتری هم میدهد) قائل نشود دانش آموزان او را دوست دارند ولی اگر معلم این موارد را رعایت نکند و بین دانش آموزان تبعیض قائل شود و مسائل بیرون از کلاس را در محیط کلاس دخالت دهد مانند دوستی با والدین دانش آموزان، مسائل خانوادگی و وضعیت اقتصادی دانش آموزان او در بین دانش آموزان از محبوبیت زیادی برخوردار نخواهد شد چرا که دانش آموزان همه این ها را میفهمند و نه تنها از معلم خود بلکه حتی از همکلاسیهای خود نیز تنفر پیدا می کنند و زمانی که اینگونه شود یادگیری به معنای واقعی خود اتفاق نمیافتد و دانشآموزانی که به آنها توجه نشده است اعتماد به نفس خود را از دست می دهند و در زندگی خود نمی توانند موفق شوند.
۵-۳- محدودیتها
همکاری نکردن دست اندرکاران آموزش و پرورش، مدارس، معلمان و دانش آموزان.