• چگونگی پايان دادن به درس با توجه به لحظه­ کليدی که در آن فهم دانش ­آموزان افزايش می­يابد(استيگلر و هيبرت، 1999؛ اکتفايی­نژاد و فدايی، 1385).

• • اظهار نظر،کنفرانس رسمی درس پژوهی که در آن مشاهده کنندگان اطلاعات بدست آمده را به اشتراک می گذارند، از اطلاعات برای یادگیری دانش آموزان ، متن منظم ، طراحی درس و واحد، و موضوعات گسترده تر در آموزش –یادگیری استفاده می کنند؛ چرخه ی درس پژوهی و تثبیت یادگیری در آینده وسوالات جدید در چرخه ی آینده را مستند سازی می کنند.( لویس براون ، 2009)

• دادلی (2013) معتقد است ، از طریق بحث های معلمان اکثریت شواهد مربوط به موارد زیر آشکارمی شود :

• الف) آگاهی آنها از شاگردان، کلاسها، محتوا و روش تدریس

• ب) فرصت های به وجود آمده برای “خطر کردن^[119]“

• پ) چگونه آنها درس پژوهی را طراحی کردند تا یادگیری شاگردان استثنایی و ویژه را تسهیل کنند؛

• ت) چگونه اعضای گروه های درس پژوهی با هم همکاری می کردند؛

• ث) چگونه از شواهد مشاهده برای تحلیل یادگیری شاگردان استفاده کرده اند؛

• ج) چگونه این تحلیل را به ایده هائی برای تغییر تبدیل کرده اند و رویکردهای تدریس به منظور یادگیری شاگردان را بازبینی کرده اند؛

• چ) ماموریت شاگردان در این فرایندها،

• ه) چگونه دانشی که بر درس پژوهی آنها تاثیر می گذارد بعدا به صورت تصمیم های گروهی درس پژوهی که تحت تاثیر عموم و رفتارهای آنها قرار گرفته، در می آید.

• هم­چنين در اين جلسات، نقش هر معلم در فرآيند تدريس در کلاس مشخص می­ شود و مسئوليت هر معلم تعيين می­گردد. در مورد اين که چگونه در کلاس درس شرکت داشته باشند تا کمترين مزاحمت را برای دانش ­آموزان ايجاد کنند، صحبت می­ شود. از کل فرآيند درس­پژوهی گزارشی تهيه می­شودکه شامل اهداف، روش­ها و ارزيابی فرآيند درس­پژوهی است. اين گزارش برای مستند کردن مباحث تدوين می­ شود و بايد چنان باشد که هر کس آن را بخواند، هدف و منطقی را که گروه با آن درگير بوده بشناسد. (خاکباز ،1386)

2-4-11 - درس­های پژوهشی در فرآيند درس­پژوهی
شايد به جرأت بتوان گفت مهم­ترين قسمت درس پژوهی، درس­های پژوهشی می باشد، به گفته ساکی (1392) طرح درس پژوهشی ستون فقرات در یک فعالیت درس پژوهی و به مثابه نقشه گروه برای رفع موانع و مسائل فراروی تحقق اهداف یادگیری تلقی می شود.این طرح پیگیری تغییرات مطلوب در آموزش و یادگیری را هدف خود قرار می دهد. ژاپنی ها علت اصلی موفقيت خود را درس­های پژوهشی می­دانند. درس­های پژوهشی به دو صورت درس­های پژوهشی درون مدرسه ای^[120] که اغلب در مدارس اجرا می شود و درس­های پژوهشی عمومی^[121] که در جلسات بازديد عمومی ارائه می گردد، تدوين می­شوند(لوئيس و توچيدا^[122]، 1998، لوئيس، 2002a، ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم^[123]،2001:6).
تفاوت اين درس­ها با درس­های کلاسی سنتی اين است که در واقع درس­های پژوهشی، گزارشی از مشاهدات و بحث های مشارکتی معلمان است که روی يک درس خاص صورت گرفته و ثبت شده است(لوئيس و توچيدا،1998). قسمت­ های اصلی يک درس­پژوهشی شامل انتخاب اهداف، برنامه­ريزی، طرح درس، اجرا و بازانديشی، برنامه­ريزی و طرح درس مجدد است. هم­چنين طرح درس که قسمتی از درس­های پژوهشی است، شامل نام درس، اهداف درس، ابزار وپيش­نيازهای لازم، ساختار درس و ارزيابی از درس می­باشد. در حقيقت يک درس­پژوهشی گزارشی از روند پژوهش است و طرح درس قسمتی از آن می باشد؛ به عبارت ديگر درس پژوهشی ممکن است شامل چندين طرح درس و بحث و بررسی هر کدام از آن­ها باشد.
برای انتخاب اهداف درس­های پژوهشی ابتدا اهداف کلی برای درس­پژوهی مشخص و سپس اهداف جزئی برای موضوع درس انتخاب می­ شود و بين هر دو ارتباط برقرار شده، زمينه ای برای تمرکز روی آن­ها تعيين میگردد. به­ طور مثال در يک درس پژوهشی، هدف کلی اين است که دانش ­آموزان به عنوان مسئله حل­کن­های مستقل بار بيايند و هدف جزئی اين است که دانش ­آموزان قادر به محاسبه­ی مساحت مثلث­ها شوند. ارتباط بين آن­ها در اين است که دانش­آموزانی بار بياوريم که مساحت مثلث­ها را به طور مستقل کشف کنند، لذا زمينه­ی بررسی درس پژوهشی اين است که چگونه به دانش ­آموزان کمک کنيم تا مساحت مثلث ها را مستقلاً کشف کنند؟ (فرناندز، يوشيدا، چاکشی و کنون،2001).درس­های پژوهشی ابزاری برای تبديل دانش غيررسمی معلمان به دانش حرفه­ای محسوب می­شوند(هيبرت، استيگلر، 2002). البته بايد اشاره کرد که درس­های پژوهشی پايان راه نيست، بلکه پنجره ای است به سوی پژوهش بيشتر(لوئيس، پری و موراتا،2006).
2 -4-12- ناظران بيرونی در فرآيند درس پژوهی
مشاوران خارجی که با اصطلاحاتی از قبيل:

• مشاور بيرونی^[124]؛

• ممتحن بيرونی^[125]؛

• واکنش­گر^[126]؛

• مشاور مدعو^[127]؛

• ديگران آگاه^[128]؛

ناميده می شوند، با سه هدف زير وارد جريان درس پژوهی می شوند:
1- مشاور: ديدگاه متفاوتی را به گروه درس پژوهی وارد کنند.
2- متخصص موضوع: اطلاعاتی در زمينه ی موضوع درس پژوهشی وارد کنند.
3- مشوق: به گروه درس پژوهی روحيه دهند(فرناندز، يوشيدا، چاکشی و کنون، 2001).
موراتا^[129] (نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم، 2003:15)معتقد است: ” وقتی درس پژوهی يک روند عادی شد، بايد ديدگاه جديدی به گروه آورده شود.” واتانابه(نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم،2003:15)نيز از تجربه­ شخصی خود به عنوان يک ناظر بيرونی چنين می­گويد: “در ابتدا سعی می­کردم فقط به حرف­ها گوش دهم و تشويق کنم و بعد که با اعضای گروه صميمی­تر شدم، نظر خود را هم می­گفتم؛ اما به هر حال بايد از هر ده بار تشويق، يک بار انتقاد کرد.”
تيمپون^[130] (نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آيزنهاور در رياضی و علوم،2003:15)تعدادی از توانايی­های ناظر بيرونی به شرح زير بر می­شمرد:

• قادر به شناسايی اهداف درس پژوهی هنگام تدريس درس باشد.

• در زمينه­ی موضوع درس اطلاعاتی داشته باشد.

• مشوق باشد و کمتر انتقاد کند.

• با معلمان احساس صميميت کند.

• به معلمان و شاگردان احترام بگذارد.

• اين موضوع را درک کند که او آموزش دهنده نيست، بلکه يک يادگيرنده است.

• قدرت جمع بندی، تصميم­گيری و انتقال دانش داشته باشد.

مشاوران خارجی در ژاپن، اغلب عبارتند از: اساتيد دانشگاه، مديران مدارس، مشاوران ماهر، معلمان مدارس ديگر و اعضای گروه ­های ديگر درس پژوهی(واتانابه و ونگ ايورسون،2002).
بايد توجه کرد که ورود ناظر بيرونی به گروه باعث نشود که اعضای گروه تصور کنند که ارزيابی می­شوند، لذا ناظر بيرونی بايد از اصول و شرايط نظارت معلم محور اطلاع کافی داشته باشد و اگر مقدور است تجربه­ای از درس­پژوهی را حس کرده باشد. با ورود ناظر بيرونی بايد جريان توسعه حرفه­ای آسان­تر و سريع­تر رخ دهد، به خصوص اگر ناظر بيرونی از دانشگاه باشد، بايد پلی بين تحقيقات دانشگاهی و جريان درس پژوهی ايجاد شود.
2-4-13- نقش فناوری در فرآيند درس پژوهی
فرآيند گردآوری دانش درباره آموزش با بهره گرفتن از فناوری به سرعت گسترش می يابد. مفيدترين اطلاعاتی که در زمينه­ی آموزش به طور مشترک مورد استفاده قرار می گيرد، شامل کلاس­های درس است که با فهم تئوريکی از آموزش ارتباط دارد.
در حال حاضر، ذخيره کردن نمونه­های ويديويی و داده ­های مرتبط در سِروِرهای ويديويی^[131] که از طريق اينترنت در دسترس و بنابر اين از نظر مکانی در هر جای دنيا قابل بازيابی است، امکان­پذير می­باشد. برای مثال، برنامه­ريزان درسی می­توانند آرشيوهای درسی بزرگی که حول ساختارهای معينی از برنامه­ی درسی سازمان يافته باشد، ايجاد کنند. گروه ­های معلمان نيز می­توانند روی تکميل درس­ها کار کنند و نتايج مطالعه­ خود را به همراه يک نسخه­ کامل ويديويی روی اين سرورها بفرستند. گروه ­های ديگری از معلمان می­توانند به منظور گزارش کردن کوشش­های خود برای بهبود آموزش به اين آرشيوها دسترسی داشته باشند. آن­ها می­توانند درس­های بايگانی شده را مطالعه کنند و عملاً به طور متقابل با معلمان توليد کننده­ اين درس­ها از طريق اينترنت همکاری داشته باشند. نتايج بحث­ها را می­توان مستقيماً با نمونه­های ويديويی واقعی ارتباط داد. در اين صورت به مرور، چنين بحث هايی به ايجاد زبان مشترک برای توصيف آموزش به صورتی که وجود دارد و می ­تواند وجود داشته باشد، خواهد انجاميد.
استيگلر و هيبرت در کتاب شکاف آموزشی تأکيد می­ کنند که اين پايگاه­های اطلاعاتی فقط شامل مجموعه درس­هايی نيستند که معلمان می­توانند به دست بياورند و از آن­ها استفاده کنند. آنان (1999:174)اظهار می­ کنند:

«…. ارتباطات فرآیندی است برای انتقال و دریافت پیام‌های کتبی و شفاهی که منتج به جواب و پاسخ می‌شود…» (همان منبع، ۴۰۸).

از طرفی باگلی ^[۲۵] نظر دیگری اظهار می‌دارد. او می‌گوید:
«… ارتباطات فرآیندی است که به هنگام انتقال فکر، عقیده، اطلاعات، احساس بین افراد و یا گروه و افراد برای مقاصد سنجیده شده‌ای واقع می‌شود….».
نظر لیتل ^[۲۶] مشابه نظر فوق است. به زعم او : «… ارتباطات فرایندی است که به وسیله آن اطلاعات بین افرادو یا سازمان‌ها از طریق نمادهادی مورد توافق قبلی برقرار می‌شود….» (همان منبع،۴۰۸).
ارتباط عبارتست از فرایند انتقال پیام و برقراری تفاهم بین دو نفر یا بیشتر مشروط بر آنکه معنای مورد نظر فرستنده پیام را، گیرنده نیز دریافت کند (صائمیان، ۱۳۷۷، ۷۶).
دنسل لانگلی و میشل شین اظهار می‌دارند که: ارتباط عبارتست از «فرایند انتقال اطلاعات با وسایل ارتباطی گوناگون از یک نقطه، یک شخص یا یک دستگاه به دیگری» (رئوفی، ۱۳۸۱، ۱۶۷).
ارتباطات یک فرایند شخصی است که درگیر تبادل رفتار می‌باشد (حقیقی و همکاران، ۱۳۸۰، ۲۲۴).
ارتباطات - تبادل اطلاعات و انتقال معنی- بخشی از هر کاری است که مدیران انجام می‌دهند(دسلر، ۲۰۰۱).^[۲۷]
ارتباطات مبین نحوه و چگونگی توزیع و تبادل عقاید، افکار و اطلاعات از طریق کتبی، شفاهی، علامات و حرکات به منظور راهنمایی و هدایت رفتار کارکنان سازمان در مبادله پیام می‌باشد(فخیمی، ۱۳۷۹، ۴۰۷).
تبادل کلام، پیام و یا مبادله افکار و عقاید یا «فراگرد تفهیم و تفاهم و تسهیم معنی» را اصطلاحاً‌ برقراری ارتباط نامیده‌اند و یا فرایند انتقال اطلاعات و مفاهیم فکری انسان. بنابراین هر واقعه‌ای که روی دهد یا اصواتی که به گوش رسد و یا ایماء و اشاراتی که به عمل آید، می‌تواند نوعی ارتباط بین افراد باشد(مسعودی ندوشن، ۱۳۷۶، ۴۸۳).
هارودلویت در کتاب روانشناسی مدیریتی چنین بیان داشته است که «ارتباطات عبارت است از ارسال و شلیک اطلاعات و اصابت آن به هدف که برای اطلاع از اثربخشی آن باید بازخورد اطلاعات از گیرنده (هدف) گرفته شود»(کوکلان، ۱۳۷۸، ۸۴).
کلیت^[۲۸] در کتاب مدیریت منابع انسانی، ارتباطات را به معنی توزیع اطلاعات در سطوح مختلف سازمانی به منظور هدایت رفتار افراددر تصمیم‌گیری‌های سازمانی، حل مشکلات و نوآوری، ایجاد هماهنگی، ارزیابی عملکرد و رهبری تعریف کرده است(مسعودی ندوشن، ۱۳۷۶،‌ ۴۸۴).
فیلیپ کومیز، ارتباطات را «جابه‌جا شدن اطلاعات از سوی فرستنده (اطلاعات) به گیرنده (اطلاعات) به این شرط که هر دو، هم فرستنده و هم گیرنده، اطلاعات جابجا شده را درک نموده و بفهمند» تعریف کرده است(طوسی و همکاران، ۱۳۷۸، ۳۳۰).
ارتباطات فرایندی است پویا که زیربنای بقا و رشد و تحولات تمام سیستمهای زنده در سازمان است(عباس زادگان، ۱۳۷۹، ۴۳).
ارتباطات عبارتست از «مبادله اطلاعات بین دو یا چند نفر از طریق علائم مشترک.» (مقیمی، ۱۳۷۶، ۴۲).
از نظر ویلیام گیولیک، ارتباط سازمانی فرآیندی است که مدیران به وسیله آن سیستمی برای گرفتن اطلاعات و تبادل معانی از او به افراد و ارگان‌های فراوان داخل و خارج سازمان برقرار می‌سازند(مسعودی ندوشن، ۱۳۷۶، ۴۸۴).
۲-۲-۶٫ ارکان اصلی فرایند ارتباطات
جان کاتر^[۲۹] ارتباطات را به صورت زیر تعریف کرده است: یک فرستنده پیام، پیامی را از طریق وسیله یا ابزاری به گیرنده پیام می فرستد که او به آن پاسخ می دهد. در این شکل ساده می توان الگویی به طریق زیر ارائه کرد.
فرستنده پیام ← پیام ← گیرنده پیام. الگوی مزبور نشان می دهد که در یک ارتباط سه رکن اصلی وجود دارد. بدیهی است که اگر یکی از آنها حذف شود، ارتباط برقرار نمی گردد. در یک فرایند ارتباط هفت بخش وجود دارد:
- فرستنده پیام یا منبع پیام:^[۳۰] آغازگر ارتباط است. در یک سازمان، فرستنده پیام کسی است که دارای اطلاعات است و هدف وی این است که آن را به یک یا چند نفر اطلاع دهد.
- به رمز درآوردن پیام^[۳۱]: زمانی انجام می شود که فرستنده پیام، اطلاعات را به صورت یک رشته علامت یا نماد درآورد. به رمز درآوردن پیام از آن جهت لازم است که اطلاعات تنها باید بین یک نفر و نفر دیگر از طریق علامت و نشانه مبادله شود.
- پیام^[۳۲]: اطلاعاتی است که فرستنده پیام آن را از نظر فیزیکی به صورت رمز درآورده است. پیام ممکن است به هر شکل و صورتی باشد و فرد دیگری آن را دریافت و درک کند.
- کانال یا مجرای ارتباطی^[۳۳]: وسیله ای است برای ایجاد ارتباط بین فرستنده و گیرنده پیام( مثل هوا برای انتقال صوت) غالبا نمی توان کانال ارتباطی را از پیام جدا کرد.
- دریافت کننده یا گیرنده پیام:^[۳۴] شخصی است که اندام های حسی او احساس می کنند که پیام را دریافت کرده اند. امکان دارد گیرنده پیام، یک یا چند نفر باشند.
از رمز خارج کردن پیام^[۳۵]: فرایندی است که به وسیله آن گیرنده پیام، پیام را تفسیر می کند. گیرنده باید ابتدا پیام را دریافت کند سپس آن را تفسیر کند.
بازخورد نمودن نتیجه^[۳۶]: مسیری دارد که در جهت عکس فرایند ارتباط است که در آن واکنش گیرنده پیام به فرستنده پیام داده می شود. بازخورد ممکن است مستقیم و یا به صورت غیر مستقیم باشد.
پارازیت: پارازیت را می توان عاملی تعریف کرد که پیام را تحریف می کند. وجود پارازیت ممکن است از فرستنده، وسیله ارتباط و یا گیرنده باشد.
۲-۲-۷٫ ارتباطات سازمانی
از ترکیب دو واژه ارتباط و سازمان م یتوان به مفهوم جدیدی دست یافت که ارتباط یا ارتباطات سازمانی نام دارد. در ارتباط سازمانی که یکی از انواع ارتباطات انسانی است، چهار ویژگی هدفمندی، ساختارمندی، وظیفه مداری و محاط بودن در یک سازمان، در مقایسه با انواع دیگر ارتباط بیشتر مورد توجه است. در رویکردهای گوناگون علم مدیریت در مفهوم ارتباطات سازمانی با توجه به تعریف هر یک از سازمان، تفاوتهای محسوسی دیده می شود. برای مثال در مکتب کلاسیک که سازمان به عنوان ماشین در نظر گرفته می شود، عناصر ارتباط به این صورت است: ارتباط یک وظیفه است، مسیر ارتباطی به صورت عمودی است، کانال ارتباطی همواره به صورت کتبی و سبک ارتباط به صورت رسمی است. در دو رویکرد دیگر یعنی روابط انسانی و منابع انسانی که به نیازهای کارکنان و تاثیر رضایتمندی بر میزان بهره وری توجه می شود؛ ارتباط علاوه بر وظیفه، وضعیتی اجتماعی و ابتکاری دارد. مسیر ارتباط به صورت عمودی، افقی و یا گروهی می باشد. در این جا کانال ارتباط نیز اغلب حالت رودررو و بدون محدودیت را دارد و سبک ارتباط شکل غیر رسمی را دارا می باشد. در مقابل این مکتب می توان به رویکردهای سیستمی، فرهنگی و انتقادی اشاره کرد.
برای مثال در رویکرد سیستمی، سازمان به عنوان یک موجود زنده دیده می شود که هم بر محیط اثر می گذارد و هم از آن تاثیر می پذیرد و این دیدگاه که متاثر از نظریه عمومی سیستم هاست، هر مجموعه را دارای اجزایی می داند که وجه اشتراک آنها نظم سلسله مراتبی، وابستگی به یکدیگر و مرزهای نفوذپذیری است. به علاوه، نظام دارای فرایند داده و ستاده و بازخورد است.
نوربرت ونیرا(۱۹۶۹) در کتاب سایبرنتیک یا کنترل، ویژگی های هر نظام را به چهار دسته کلی مجموعه، هم پایانی، آنتروپی منفی و تنوع الزامی، تقسیم بندی می کند. در این رویکرد، سازمان عبارت از یک کل با اجزای پیوسته و متشکل از افراد انسانی، سازمانهای رسمی و غیر رسمی، روش های رهبری و روابط انسانی حاکم بر محیط فیزیکی و افراد آن مجموعه است.
ارتباطات سازمانی را می توان با نگرش فرهنگی نیز مورد بررسی قرار داد. در این رویکرد محیط درونی و بیرونی سازمان دارای فرهنگی قوی یا ممتاز و متشکل از عناصری چون ارزش ها، قهرمانان، آداب و رسوم و شبکه فرهنگی در نظر گرفته می شود. در نگرش فرهنگی به سازمان، توجه به روابط با مشتریان نسبت به ساختار دیوان سالار سازمانی دارای ارزش بیشتری است. در این رویکرد تصویر و هویت سازمانی اهمیت دارد.
در برابر دیدگاه های پنج گانه ذکر شده که بر اهداف مشترک سازمانی تاکید دارند، تعارض مفهومی نامطلوب دارد و قدرت حق طبیعی مدیران محسوب می شود، دیدگاه رادیکال ها قرار دارد که تعارض را پدیده ای مثبت و بخشی از امور سازمانی ذکر می کند. بر پایه این نگرش سازمان میدان جنگی است که در آن نیروهای حریف(مدیریت و اتحادیه ها) در دستیابی به اهدافی بسیار ناسازگار با یکدیگر مبارزه می کنند.
رویکرد رادیکال ها به دو دسته انتقادی و پست مدرن تقسیم بندی می شود که در اولی سازمان عرصه سلطه گری است و دومی سازمان را به عنوان موجودیتی نظم یافته و معنادار زیر سوال می برد. در این رویکرد تسلط بر دانش و اطلاعات، شبکه های غیر رسمی ارتباطی، فن آوری ارتباطی و نمادها از عناصر چهارگانه قدرت در سازمان ذکر می شوند.
ارتباطات سازمانی فرایندی است که به وسیله آن سیستمی را برای گرفتن اطلاعات و تبادل معانی به افراد و ارگان های مختلف داخل و خارج سازمان راه اندازی می کنند. ارتباطات، نظامی برای هماهنگی و یکپارچه سازی و ایجاد زمینه مشترک برای فعالیت سازمان و در نهایت افزایش بهره وری سازمان است.
می توان یک سازمان را به بدن انسان تشبیه کرد که مدیریت، سر آن است، یعنی سازمان یک موجود زنده و نظم یافته است. همانطور که بدن انسان برای انتقال پیام های مغز که کی بخورد، کی بخوابد، کی بایستد و … به سیستم عصبی تکیه دارد؛ یک سازمان هم به ارتباطات سازمانی برای رسیدن به اهداف خود نیازمند است. اگر در بدن انسان، اختلال فیزیکی یا عصبی به وجود بیاید یعنی مانعی در راه جریان آزاد پیام ها ایجاد شود، عواقب منفی به دنبال خواهد داشت به همین صورت اگر مشکلی در ارتباطات سازمانی ایجاد شود، باید به صورت سریع و کامل برطرف شود. درک مفهوم ارتباطات سازمانی، اثربخشی کارکنان سازمان را افزایش می دهد و کمبود اصول ارتباطات سازمانی باعث ایجاد مشکل در سازمان می شود.
عباسی، ارتباطات سازمانی را در کتاب خود«مدیریت روابط عمومی» اینگونه تعریف می کند: روابط انسانی در سازمان عبارت است از فرایند برقراری، حفظ و گسترش روابط هدف دار، پویا و دوجانبه در بین اعضای یک سیستم تا سازمان اجتماعی مانند اداره، کارخانه، مدرسه و آموزشگاه با تأمین نیازهای مادی و معنوی افراد سبب ایجاد تفاهم، احساس رضایت و خرسندی متقابل کارکنان و کارگران با یکدیگر شده و زمینه انگیزش و رشد یافتگی افراد را در جهت رسیدن به اهداف سازمان فراهم سازد. بدین منظور، هر مسئولی باید کوشش کند تا رابطه دوجانبه مثبت همراه با حس تفاهم و احساس رضایت متقابل و سازنده به وجود آورد(عباسی، ۱۳۸۸، ۱۳۳).
ارتباط سازمانی، شکلی از ارتباط میان‌فردی است؛ که در آن، ارتباط، ناظر به روابط کاری کارکنان درون یک سازمان می‌باشد(بلیک و همکاران، ۱۳۷۸، ۴۳).
این‌گونه از ارتباط، که ریشه در آموزش‌های سخنرانی برای مدیران شرکت‌ها در دهه ۱۹۲۰ دارد، در سال ۱۹۲۷ مورد توجه قرار گرفت. در آن سال “تلیسبرگر” و “دیکسون” در کارخانجات “وسترن الکتریک"، در زمینه روابط کاری بین رئیس و مرئوس، مطالعاتی انجام دادند. بعد از ایشان، بسیاری از پژوهشگران مدیریت، در این زمینه مطالعه کرده و نظریاتی را به جامعه بشری ارائه دادند؛ که از این میان می‌توان به نظرات “ردینگ” در سال ۱۹۷۲، نظرات “پرتر” و “لسنیسک” در سال ۱۹۷۸ و تحقیقات “جابلین” در ۱۹۸۵ و “کلی” در ۱۹۸۲ اشاره کرد.
در سال ۱۹۷۸ “گلدهی‌بر” و سایر نویسندگان کتاب “تجزیه و تحلیل ارتباطات سازمانی” اولین تحلیل‌گری نظام‌گرایانه ارتباط سازمانی را انجام دادند. تأکید اساسی بررسی‌های فوق، عمدتاً بر چگونگی ارتباطات سازمانی، رضایت کارکنان و عملکرد سازمان بود.
در دهه ۱۹۸۰ مطالعه ارتباطات سازمانی از رشدی سریع برخوردار شد و تعداد زیادی از رویکردهای متدولوژیکی و تئوریکی را شامل گردید. برخی از کوشش‌های تحقیقی که از افق‌های جدید در تحقیقات مربوط به ارتباطات سازمانی به‌شمار می‌روند عبارتند از: ۱٫ دیدگاه پردازش اطلاعات؛ ۲٫ دیدگاه بلاغی؛ ۳٫ دیدگاه فرهنگی؛ ۴٫ دیدگاه سیاسی.
ارتباطات سازمانی همراه با توسعه روان‌شناسی صنعتی، روان‌شناسی اجتماعی، رفتار سازمانی و علوم اداری صورت گرفت و تئوری‌های رایج و مفاهیمی که صاحب‌نظران ارتباطات سازمانی مطرح کرده‌اند، عموماً توسط متخصصان رشته‌های مذکور شکل گرفته است.
“پانتام” رشته ارتباطات سازمانی را متشکل از سه محور اصلی ارتباطات گفتاری می‌داند که عبارتند از: سخنرانی عمومی؛ ۲٫ متقاعدسازی؛ ۳٫ تحقیقات علوم اجتماعی مربوط به ارتباط میان‌فردی، ارتباطات گروه‌های کوچک و ارتباطات جمعی(فرهنگی و همکاران، ۱۳۸۶، ۴۶-۳۱).
۲-۲-۸٫ ابعاد ارتباطات سازمانی
به منظور مطالعه ی نظام مند ارتباطات سازمانی، لازم است کلیه ی ابعاد مربوط به ارتباطات سازمانی مورد توجه قرار گیرد. به طور کلی ابعاد مربوط به ارتباطات سازمانی سه دسته اند:

شکل ۴-۱- اجزای شبکه‌ی پتری ۴۰
شکل ۴-۲- عملکرد اجزای شبکه پتری ۴۱
شکل ۴-۳- گراف شبکه پتری ۴۲
شکل ۴-۴- مثال سیستم عابر بانک با گراف شبکه پتری ۴۳
شکل ۴-۵- مثال تابع y=f(x) با گراف شبکه پتری ۴۳
شکل ۴-۶- مثالی از نشانه‌گذاری یک مکان ۴۳
شکل ۴-۷- مثالی برای یک گذار توانا و یک گذار غیر توانا ۴۴

شکل ۴-۸- مثالی از اجرای یک شبکه پتری و نشانه‌گذاری اولیه آن ۴۴
 آن ۴۵
 آن ۴۵
 آن ۴۵
شکل ۴-۱۲- مثالی از گراف شبکه پتری، قبل و بعد از فایر شدن ۴۶
شکل ۴-۱۳- مثالی از گراف شبکه پتری، قبل و بعد از فایر شدن ۴۶
شکل ۴-۱۴- یک شبکه پتری که دچار بن‌بست شده ۴۶
شکل ۴-۱۵- انواع شبکه‌های پتری و نحوه‌ی نشانه‌گذاری آن‌ها ۴۷
شکل ۴-۱۶- مدل‌سازی گره‌های تصمیم‌گیریِ فلوچارت با شبکه پتری ۴۷
شکل ۴-۱۷- مدل‌سازی فلوچارت با شبکه پتری ۴۸
شکل ۴-۱۸- شبکه پتری سلسله مراتبی ۵۰
شکل ۴-۱۹- مدل‌سازی مسئله ممانعت دو جانبه با شبکه پتری ۵۰
شکل ۵-۱- ماژول سطح بالا از مدل ۲PL به صورت سلسله مراتبی، برای سه تراکنش ۷۳
شکل ۵-۲- ماژول سطح بالا از مدل ۲PL به صورت سلسله مراتبی، برای دو تراکنش ۷۴
شکل ۵-۳- ماژول مربوط به تراکنش T1 از مدل ۲PL به صورت سلسله مراتبی ۷۴
شکل ۵-۴- ماژول سطح بالا از مدل‌های WW و WD به صورت سلسله مراتبی، برای سه تراکنش ۷۵
شکل ۵-۵- ماژول مربوط به تراکنش T1 از مدل‌های WW و WD به صورت سلسله مراتبی، برای سه تراکنش ۷۶
شکل ۵-۶- ماژول سطح بالا از مدل‌های WW و WD به صورت سلسله مراتبی، برای دو تراکنش ۷۷
شکل ۶-۱- مقایسه تعداد گام‌های اجرای دو، سه، پنج، ده و پنجاه تراکنش در مدل‌های ۲PL، WW و WD 82
شکل ۶-۲- مقایسه تعداد گام‌های اجرای تراکنش‌های کوچک در مدل‌های ۲PL، WW و WD 87
شکل ۶-۳- مقایسه تعداد گام‌های اجرای تراکنش‌های بزرگ در مدل‌های ۲PL، WW و WD 87
شکل ۶-۴- مقایسه تعداد گام‌های اجرای تراکنش‌ها با تعداد کم و زیاد داده‌های غیر مشترک در مدل‌های ۲PL، WW و WD 91
شکل ۶-۵- مقایسه تعداد گام‌های تراکنش‌ها با تعداد کم و زیاد داده‌های مشترک (بدون داده غیر مشترک) در مدل‌های ۲PL، WW و WD 96
فصل اول
مقدمه
مقدمه
اجرای همروند تراکنش‌ها در پایگاه داده‌ها با مشکلات بسیاری مواجه است. مکانیزم‌های کنترل همروندی، برای حفظ انزوا و عدم دخالت اجرا در میان تراکنش‌های متعارض و حفظ سازگاری پایگاه داده‌ها استفاده می‌شوند (a-Pashazadeh, 2012)، (b-Pashazadeh, 2012) و (Shu, and Young, 2002). به عبارت دیگر الگوریتم‌های کنترل همروندی، الگوریتم‌هایی هستند که باعث می‌شوند اجرای همروند چند تراکنش و اجرای متوالی آن معادل شود. مسئله‌ی کنترل همروندی در پایگاه داده‎ها امری ضروری و با اهمیت می‎باشد (Shu, and Young, 2002). در این زمینه مطالعات و تحقیقات فراوانی صورت گرفته است که نتیجه‌ی آن، به وجود آمدن الگوریتم‌های متنوع کنترل همروندی می‎باشد. همچنین با توجه به گسترش روزافزون انواع پایگاه داده‌ها در سراسر جهان، نیاز به بررسی پروتکل‌های کنترل همروندی پایگاه داده‌ها، بیشتر نمایان می‌شود.
مدل‌سازی رسمی^[۱] از الگوریتم‌های کنترل همروندی در مطالعه ویژگی‌های مختلف آن‌ها بسیار مفید است (a-Pashazadeh, 2012) و (b-Pashazadeh, 2012). بررسی‌ها نشان می‌دهد که شبکه‌های پتری (PNs)^[2] روش مناسبی برای مدل‌سازی رسمی مکانیزم‌های کنترل همروندی می‌باشند. شبکه‌های پتری انواع مختلفی دارند که یکی از آن‌ها شبکه‌ پتری رنگی (CPN)^[3] است. شبکه‌های پتری رنگی یکی از بهترین ابزارها برای مدل‌سازی الگوریتم‌های کنترل همروندی هستند (a-Pashazadeh, 2012) و (b-Pashazadeh, 2012). به همین دلیل در این پایان‌نامه نیز از این روش برای مدل‌سازی‌ها استفاده خواهد شد.
یکی از اصلی‌ترین مکانیزم‌های کنترل همروندی تکنیک قفل‌گذاری دو مرحله‌ای مبنایی (۲PL)^[4] است. این تکنیک کنترل همروندی از طریق قفل‌گذاری روی داده‌ها انجام می‌شود. قفل‌گذاری روی داده‌ها به تدریج که نیاز به دستیابی به آن‌ها پیش می‌آید صورت می‌گیرد و قفل‌گشایی از آن‌ها پس از دریافت تمام قفل‌های تراکنش رخ خواهد داد. در این تکنیک امکان رخ دادن بن‌بست وجود دارد، به همین دلیل دو مکانیزم پیش‌گیری از بن‌بست نیز مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
مکانیزم منتظر گذاشتن-میراندن (WD)^[5] یکی از الگوریتم‌های پیش‌گیری از بن‌بست است که در آن حق تقدم زمانی تراکنش‌ها براساس زمان‌مهر و لحظه‌ی ورودشان به سیستم رعایت نمی‌شود. یعنی در مکانیزم WD هیچ قانونی وجود ندارد که تراکنشی که زودتر وارد سیستم شده است اولویت بیشتری برای زودتر دریافت کردن قفل‌های مورد نیازش داشته باشد، به همین دلیل به آن الگوریتم نابازدارنده می‌گویند. در سمت مقابل، مکانیزم زخمی کردن-منتظر گذاشتن (WW)^[6] وجود دارد که یکی از الگوریتم‌های پیش‌گیری از بن‌بست است که در آن حق تقدم زمانی تراکنش‌ها براساس زمان‌مهر و لحظه ورودشان به سیستم رعایت می‌شود. یعنی در مکانیزم WW تراکنشی که زودتر وارد سیستم شده است اولویت بیشتری برای زودتر دریافت کردن قفل‌های مورد نیازش دارد، به همین دلیل به آن الگوریتم بازدارنده می‌گویند.
در این پایان‌نامه تلاش بر این است که با مدل‌سازی مکانیزم‌های ۲PL، WD و WW، امکان بررسی اجرای تراکنش‌ها از دیدگاه‌ها و جوانب مختلفی را فراهم کنیم. سپس به ارزیابی این الگوریتم‌ها بپردازیم و آن‌ها را با بهره گرفتن از پارامترهای مختلفی که در جدول ۱-۱، اشاره شده است بررسی کنیم. در این جدول، در ستون اول پارامترهایی که قرار است ما در این پایان‌نامه بر اساس آن‌ها مدل‌ها را ارزیابی کنیم مشاهده می‌شود. سپس در ستون‌های بعدی نام الگوریتم‌هایی که قبلاً توسط این پارامترها مورد ارزیابی قرار گرفته بوده‌اند، نحوه‌ی پیاده‌سازی یا مدل‌سازی آن‌ها و همچنین مراجعشان را مشاهده می‌کنید.
جدول۱-۱- پارامترهای مورد نظر برای ارزیابی مدل‌ها در این پایان‌نامه

در این رابطه  ثابت ولی  متغییر است. بنابراین N تعداد ذرات تشکیل دهنده ی جسم نجومی بایستی قابل تغییر باشد پس بحث دیراک به آفرینش و یا نابودی ذرات در جسم نجومی نیاز دارد.

۱-۲ نظریه ی برنز-دیک

نظزیه ی نسبیت عام یک نظریه تانسوری است به این معنی که تانسور متریک به تنهایی به عنوان یک میدان دینامیکی در معادلات میدان اینشتین ظاهر می شود. در نظریه های نرده ای – تانسوری این نقش بین تانسور متریک و یک میدان نرده ای تقسیم می شود در این گونه نظریه ها هندسه فضا-زمان توسط متریک فضا-زمان و یک میدان نرده ای توصیف می شود مهمترین این نظریه ها نظریه ی است که در در سال ۱۹۶۱ ارائه شد  .  این نظریه به عنوان تعمیمی بر مبنای اصل ماخ برای نظریه ی نسبیت عام اینشتین است. کنش این نظریه به شکل زیر نوشته می شود  .

که در آن  کنش ماده و  یک پارامتر بدون بعد است. در کنش فوق ماده به طور مستقیم با  جفت نشده است چون لاگرانژین  مستقل از  است. اما  به طور مستقیم با تابع ریچی جفت می شود میدان گرانشی به وسیله ی تانسور  و تابع نرده ای  توصیف می شود. این و دمای مربوط به سیستم دینامیک سیستم را تشکیل می دهد. تابع  ، تعمیم طبیعی ثابت کیهانشناسی است و ممکن است مقدار ثابت یا یک جمله ی جرمی را تشکیل دهد  .
در فیزیک کمیت های دارای بعد در یکاهای مختلف مقادیر متفاوتی دارند بنابراین و با توجه به فرضیه ی اعداد بزرگ مبنایی برای ثابت ماندن جرم ذرات در عالم در حال تحول وجود ندارد. بنابراین چگونه می توان دو جرم که در نقاط مختلف فضا که درحال تحول هستند را با هم مقایسه کرد. بایستی به دنبال یکای مستقلی باشیم تا بتوانیم افزایش و کاهش جرم را نسبت به آن اندازه گیری کنیم. این یکا را یکای گرانی یعنی جرم پلانک تعریف می کنیم  .

کمیّت  که یک کمیّت بدون یکا است و در تمام یکاهای اندازه گیری دارای مقدار یکسانی است. اگر از یکای اتمی استفاده کنیم تغییر  تعیین می کند که ثابت گرانشی  در حال تغییر است. این نتیجه گیری است که برنز-دیک در رهیافت به اصل ماخ به آن رسیدند. آنها در پی چارچوبی بودند که در آن ثابت گرانشی ناشی از ساختار عالم باشد بطوریکه  متغییر پیامد یک عالم ماخی متغییر باشد. اگر  به صورت عکس میدان نرده ای تغییر کند یعنی  باشد در این صورت  در یک معادله ی موج نرده ای صدق کند که چشمه ی این موج تمام ماده ی موجود در عالم است  .

در این رابطه  تریس تانسور انرژی-تکانه،  عملگر موج است. آنها به معادله ی موج نرده ای که با چشمه های مادی برای  انتظار می رفت رسیدند.
اگر در معادله ی ۱-۱۶ ثابت جفت شدگی خیلی زیاد شود(  ) نظریه ی برنز-دیک به نظریه ی نسبیت عام تبدیل می شود. چون این نظریه علاوه بر تنسور  حاوی میدان نرده ای  نیز می باشد به آن نظریه ی نرده ای-تانسوری گرانش می گویند  .

فصل دوم

نسبیت عام وکیهانشناسی

۲-۱ نسبیت عام و اصول آن

نسبیت عام که در سال ۱۹۱۵توسط آلبرت اینشتین ارائه شد، کاملترین نظریه ای که در حال حاضر برای توصیف نیروی گرانش وجود دارد. در مقایسه این نظریه با مکانیک نیوتونی باید گفت که در مکانیک نیوتونی، ماده در یک ساختار فضا و زمانی ثابت قرار داشته و حرکت آن مورد مطالعه قرار می گیرد این بدان معنی است که حضور و حرکت ماده تحت تاثیر فضا و زمان نبوده و همچنین آن را تحت تاثیر قرار نمی دهد  .
اما نسبیت عام(که تعمیم نظریه نسبیت خاص می باشد) نظریه ای در باره ی ساختار هندسه فضا-زمان است. حضور و حرکت ماده در این نظریه تحت تاثیر متقابل فضا – زمان می باشد. نسبیت عام بر مبنای اصول پایه گذاری شده است.
اصل ماخ
اصل هم ارزی
اصل جفت شدگی کمینه
اصل هموردایی عام

۲-۱-۱ بیان های مختلف اصل ماخ

هندسه بدون ماده معنی ندارد بلکه فاصله ی بین اجسام است که این مفهوم را انتزاعی می-کند البته این بیان اصل ماخ با نسبیت عام ناسازگار است زیرا اگر تانسور انرژی-تکانه صفر باشد، معادلات اینشتین قابل حل هستند و هندسه های متفاوتی را توصیف می کنند.
۲- لختی هر ذره ناشی از یک نوع برهمکنش میان آن ذره و بقیه ی جرم های موجود در عالم است. یعنی لختی ویژگی ماده و زمینه ای است که بقیه ی عالم را به وجود آورده است. در دیدگاه نیوتونی لختی از ویژگی های ماده است اما طبق این بیان اصل ماخ لختی به وجود زمینه بستگی دارد اگر زمینه ای وجود نداشته باشد این معیار از بین می رود.
یک جسم در فضای کاملاً تهی هیچ خاصیت هندسی به خود نمی گیرد.
توزیع ماده چگونگی هندسه را تعیین می کند، نسبیت عام با این بیان اصل ماخ سازگار است  .

۲-۱-۲ اصل هم ارزی

یکی از اصول اساسی نسبیت عام، اصل هم ارزی است این اصل به دو صورت زیر بیان می شود.
الف) اصل هم ارزی ضعیف: در فیزیک وجود دو جرم و برابری آنها سالها در نظریه گرانش مورد مورد بحث بوده است یکی از این دو جرم، جرم لختی است که در قانون دوم نیوتون به صورت نسب نیرو به شتاب تعریف می شود و میزان مقاومت جسم در برابر شتاب را اندازه می گیرد. نوع دیگر جرم گرانشی است که در معادله ی نیروی گرانشی بین دو جسم بکار می رود. اصل هم ارزی ضعیف برابری این دو جرم را بیان می کند طبق این بیان همه ی ذرات در میدان گرانشی دارای شتاب یکسانی هستند. بنابراین مسیر حرکت ذرات در یک میدان گرانشی مستقل از نوع ذرات است  .
ب) اصل هم ارزی قوی: طبق این بیان قوانین فیزیک در نسبیت عام در هر ناحیه از فضا-زمان که به اندازه ی کافی کوچک باشد باید به قوانین نسبیت خاص تبدیل شوند. به بیان دیگر نمی توان وجود میدان گرانشی را با آزمایش های موضعی آشکار کرد. یا هیچ آزمایشی موضعی وجود ندارد که بتواند تفاوت سقوط آزاد غیر چرخان در یک میدان گرانشی را از حرکت یکنواخت در نبود میدان گرانشی در فضا مشخص کند  .
می توان گفت که ایده اصلی این اصل از جهانی بودن گرانش گرفته شده است. به عبارت دیگر گرانش روی تمام اجسام به یک طریق و به طور یکسان مؤثر است(آزمایش معروف گالیله را یادآور می شویم). این ویژگی جهانی بودن، اینشتین را به یک ایده انقلابی راهنمایی کرد چیزی که ما در طبیعت به شکل نیروی گرانشی تجربه می کنیم در حقیقت چیزی به جزء انحنای فضا-زمان نیست  .

۲-۱-۳ اصل جفت شدگی کمینه

این اصل بیان می کند که اگر بخواهیم قوانین فیزیک را در هندسه خمیده بنویسیم باید ابتدا شکل آن قوانین را در نسبیت خاص و در یک دستگاه لخت در نظر بگیریم. سپس شکل تانسوری آن قوانین را به گونه ای بنویسیم که تحت تبدیلات مختصات هموار باشند. اگر قوانین فیزیکی را در یک هندسه تخت در نظر بگیریم، طبق این اصل بایستی به جای متریک مینکوفسکی  متریک نسبیت عام  و به جای مشتقات جزئی  از مشتقات هموردا  استفاده کنیم. به عنوان مثال در نسبیت خاص قانون پایستگی انرژی – تکانه به صورت  که با توجه به اصل جفت شدگی کمینه تعمیم این قانون در نسبیت عام به صورت  است  .
۲-۱-۴ اصل هموردایی عام
تمام نا ظرها اعم از لخت و نالخت هم ارز هستند. به عبارتی ناظرهای همه ی چارچوب های لخت و نالخت قوانین فیزیک را یکسان می بینند. این امر مستلزم آن است که معادلات فیزیکی به گونه ای نوشته شوند تا شکل ریاضی آنها از دید تمام ناظرها، یکسان باشد. این ابزار ریاضی تانسور است پس معادلات فیزیک بایستی شکل تانسوری داشته باشند. ثابت ماندن کمیت های نرده ای مهمترین نکته -ای است که در این اصل به حساب می آید. در نسبیت عام عنصر جهان خط یک کمیت ناوردا است، پس طبق این اصل همواره و تحت تمام تبدیلات ثابت می ماند. البته این بیان تا زمانی اعتبار دارد که متریک ویژه ی چارچوب مورد نظر تغییر نکند.

۲-۲تانسور انرژی- تکانه

باتوجه به فرم کلی معادله ی ایشتین  این معادله از بخش هندسی  و مادی  تشکیل شده است. در این قسمت به بررسی بخش مادی این معادله می پردازیم. توزیع ماده در جهان را می توان به کمک یک تانسور انرژی-تکانه تعریف کرد. اگر یک ابر سطح سه بعدی که توسط چهار بردار نرمال  مشخص می شود در نظر بگیریم در این صورت کمیت چهاربردار تکانه وابسته به این ابر سطح برابر است  :

بسته به انتخاب بردار نرمال  می توان مولفه های مختلف  محاسبه کرد به عنوان مثال:

اگر چگالی تکانه را به صورت  تعریف کنیم داریم:

در حالت کلی مولفه های این تانسور را می توان به شکل ماتریس زیر نوشت:

برای درک بهتر مولفه های تانسور انرژی-تکانه بایستی توجه کنیم که  برابر شار تکانه ای است که در جهت  از سطح ثابت  عبور می کند.
اگر از یک چهارچوب مرجع همراه ذره^[۲] استفاده کنیم در این صورت مجموع تکانه های فضایی سیستم صفر است. هنگامی که در سیستم هیچگونه شارش گرمایی وجود نداشته باشد
پس در یک سیال بدون ویسکوزیته و شارش گرمایی در یک چهار چوب مرجع همراه ذره تانسور انرژی-تکانه به شکل زیر نوشته می شود  :

میزان دخالت دانش در تولید و توسعه محصول جدید

Liao and Wu ٢٠٠٩; DanaeeFard and
Selseleh ٢٠١٠

میزان دسترس پذیری به دانش و تجارب برای افراد نیازمند به این دانش و تجارب

Liao and Wu ٢٠٠٩; DanaeeFard and
Selseleh ٢٠١٠

علاقه کارمندان به انجام فعالیتهای دانش محور و استفاده از دانشدر حین انجام کار

Liao and Wu ٢٠٠٩; DanaeeFard and
Selseleh ٢٠١٠

توانایی بروز واکنش متناسب با دانش بدست آمده از مشتریان

Massa and Testa ٢٠٠٩; Daroch and
McNaughton ٢٠٠٢

توانایی بروز واکنش مناسب به تغییرات تکنولوژیکی رقبا

Massa and Testa ٢٠٠٩; Daroch and
McNaughton ٢٠٠٢

توانایی سازمان در تطبیق فرایندهایش با دانش بدست امده ازتغییرات تکنولوژیکی

Massa and Testa ٢٠٠٩; Daroch and
McNaughton ٢٠٠٢

تعداد پیشنهادات مرتبط با فرایند تولید و محصول

Goldoni and Oliveira ٢٠١٠

میزان استفاده از انواع مکانیسم های جستجوی اطلاعات

Goldoni and Oliveira ٢٠١٠

تعداد ایده ها و حق ثبت اختراعات

Goldoni and Oliveira ٢٠١٠

۵- فرایند ارزیابی و بازخور
برای ارزیابی فرآیندهای مدیریت دانش جهت دریافت بازخور، رویکردهای متفاوتی از جمله اندازه گیری اثرات مدیریت دانش بر عملکرد سازمانی، رویکرد کارت امتیازبندی متوازن، ارزیابی بر اساس نرخ بازگشت سرمایه، ارزیابی بر اساس چرخه عمر مدیریت دانش و پیمایش کارمندان وجود دارد (اندون، ۲۰۰۹).
“چن” و همکارانش (۲۰۰۹) اعتقاد دارند که برای ارزیابی سیستم مدیریت دانش رویکردهای متفاوتی وجود دارد. رویکرد کیفی، شامل مواردی مانند استفاده از پرسشنامه ها، مصاحبه با خبرگان و عوامل کلیدی موفقیت بوده و تحلیل های کمی نیز به شاخصهای مالی همچون نرخ بازگشت سرمایه و ارزش جاری خالص و شاخص های غیرمالی همچون دارایی های دانشیِ فرآیندها و افراد اشاره دارد. آنها همچنین معتقدند که این ارزیابی هم میتواند رویکردی داخلی (استفاده از کارت امتیازبندی متوازن و ارزشیابی فعالیت محور) داشته باشد و هم رویکردی خارجی (الگوبرداریها و بررسی بهترین اقدامات) و یا اینکه پروژه محور بوده (توجه به الگوهای اجتماعی و مدلهای مدیریت پروژه دانش) و یا سازمان محور (توجه به سرمایه های فکری) باشد.
آنچه که در این مرحله وجود دارد، توسعه مجموع های از معیارها برای این فرایند میباشد. معیارهای انتخابی برای این مرحله بایستی با اهداف سازمانی مطابقت داده شوند، برای مخاطبان معیارهای انتخابی برای این مرحله بایستی با اهداف سازمانی مطابقت داده شوند، برای مخاطبان اطلاعات مورد نیاز، شناسایی شده باشند تا بتوان معیارها را تحلیل و توزیع کرد (اندون، ۲۰۰۹).
“لین” و همکارانش (۲۰۰۷)، برای ارزیابی اثربخشی مدیریت دانش جهت دریافت بازخور از این سیستم، سه بعد کلیدی رشد دانش، گستردگی و یکپارچگی دانش را مطح نمودهاند در بعد اول، به شاخصهایی همچون میزان پیشرفت دانش در یک دوره زمانی خاص، سرعت رشد دانش در یک دوره خاص و سرعت کسب عمق دانش مربوط به رقبا و در بعد دوم به شاخصهایی همچون تعداد صنایع یا سازمانهایی که مالکیت دانشِ خاص و حیاتی را دارند، درصد تعداد سازمانها یا صنایعی که یک دانش خاص و حیاتی را دربردارند و میزان اندازهای که سازمانها، نوعی دانش خاص را با هم به اشتراک