بین کلیه­ ابعاد ساختار سازمانی بازدارنده با برخی از ابعاد رضایت تحصیلی رابطه­ منفی معناداری وجود دارد.
بین برخی از ابعاد سرمایه اجتماعی (شبکه­ اجتماعی و اعتماد اجتماعی) با برخی از ابعاد رضایت تحصیلی رابطه­ منفی معناداری وجود دارد.
۴ ـ ۵ ـ ۲ ـ سؤالات اصلی پژوهش
از نظر اساتید، ساختار غالب در دانشگاه شیراز از نوع بازدارنده است.
از نظر اساتید، مطلوبیت سرمایه اجتماعی بخش­ها در حد متوسطی است.
سطح رضایت تحصیلی دانشجویان از سطح کفایت مطلوب کمتر و برابر با حداقل کفایت مطلوب (Q₂) می­باشد.
میانگین کلیه­ ابعاد رضایت تحصیلی دانشجویان از سطح کفایت مطلوب (Q₃) کمتر می­باشد.
۴ ـ ۵ ـ ۳ ـ فرضیه ­های پژوهش
رضایت تحصیلی از طریق نوع ساختار سازمانی پیش ­بینی می­ شود. به این ترتیب که بین ساختار سازمانی تواناساز و رضایت تحصیلی (۰۱/۰≥ P و ۴۲/۰ = β) رابطه­ مثبت معنادار و بین ساختار سازمانی بازدارنده با رضایت تحصیلی (۰۱/۰≥ P و ۵۲/۰- = β) رابطه­ منفی معناداری وجود دارد.
رضایت تحصیلی از طریق سرمایه اجتماعی پیش ­بینی می­ شود. به این ترتیب که بین سرمایه اجتماعی با رضایت تحصیلی (۰۱/۰≥ P و ۵۲/۰- = β) رابطه­ منفی معناداری وجود دارد.
رضایت تحصیلی از طریق تعامل متغیر ساختار سازمانی تواناساز؛ بازدارنده و سرمایه اجتماعی با همدیگر پیش ­بینی می­ شود. به این ترتیب که بین ساختار سازمانی تواناساز با رضایت تحصیلی (۰۱/۰≥ P و ۳۹/۰ = β) رابطه­ مثبت معنادار و بین ساختار سازمانی بازدارنده با رضایت تحصیلی (۰۱/۰≥ P و ۴۶/۰- = β) و همچنین سرمایه اجتماعی بخش­ها با رضایت تحصیلی (۰۱/۰≥ P و ۱۶/۰- = β) رابطه­ منفی معناداری وجود دارد.
۴ ـ ۵ ـ ۴ ـ سایر یافته­های پژوهش (سؤالات فرعی)
بین میزان رضایت­مندی دانشجویان از ابعاد مختلف رضایت تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد. ترتیب نزولی رضایت تحصیلی دانشجویان در ابعاد مختلف عبارت است از: رضایت از تحصیل، رضایت از استاد، رضایت از هم­کلاسی، رضایت از پیشرفت تحصیلی، رضایت از شیوه­ ارزیابی آموزشی و رضایت از محیط تحصیلی.
تفاوت معناداری بین ادراک اساتید گروه ­های آموزشی مختلف از نوع ساختار سازمانی غالب در دانشگاه مشاهده نشد.
بین ادراک اساتید گروه ­های آموزشی مختلف از میزان مطلوبیت سرمایه اجتماعی در بخش­های مختلف تفاوت معناداری مشاهده نشد.
بین میزان رضایت­مندی دانشجویان در گروه ­های آموزشی مختلف تفاوت معناداری وجود دارد.
فصل پنجم
بحث و نتیجه ­گیری
مقدمه
در این فصل از پژوهش، به توصیف و تبیین نتایج به دست آمده از تجزیه و تحلیل اطلاعات پرداخته شده است. و در نهایت پس از جمع­بندی یافته­های پژوهش، به بیان محدودیت­ها و پیشنهادات پژوهشی، اجرایی و کاربردی پرداخته شده است.
۵ ـ ۱ ـ یافته­های توصیفی
۵ ـ ۱ ـ ۱ ـ بررسی همبستگی ابعاد ساختار تواناساز دانشگاه و ابعاد رضایت تحصیلی دانشجویان
در بررسی رابطه­ بین ابعاد ساختار تواناساز با ابعاد رضایت تحصیلی دانشجویان نتایجی به شرح زیر حاصل شد:
بُعد رسمیت تواناساز با کلیه­ ابعاد رضایت تحصیلی به جز بُعد رضایت از همکلاسی دارای رابطه­ مثبت معناداری بود. علت احتمالی چنین نتیجه­ای را می­توان اینگونه تبیین کرد که بُعد رضایت از همکلاسی بیش از اینکه متأثر از ویژگی­های بُعد رسمیت تواناساز مانند وجود قوانین و فرایند منعطف و پویا، تأکید بر ارزش­های متفاوت، وجود بستر مناسب برای بروز خلاقیت و نوآوری و … باشد، مطابق با یافته بسیاری از پژوهش­ها، متأثر از گستره و عمق تعاملات رسمی غیر رسمی دانشجویان با همدیگر، ادراک آنها از توانایی­ها و ویژگی­های شخصیتی، اخلاقی و علمی همتایان خود و همچنین ادراک­شان از تجربیات مثبت آموزشی مانند تعامل و همکاری آنها در فرایند یاددهی ـ یادگیری می­باشد (جانسون و همکاران، ۱۹۹۸). در این رابطه­ پاسکارلا^[۲۲۹] و همکاران (۱۹۸۷) اذعان نمود، فراوانی تعاملات غیرررسمی دانشجویان با یکدیگر با رضایت­مندی آنها از جنبه­ های مختلف تجربه­ زندگی در محیط دانشگاهی همبستگی دارد. استوکر و همکاران (۱۹۸۸) نیز در گزارش پژوهشی خود بیان کردند، ادغام و یکپارچگی دانشجویان در محیط­های علمی و اجتماعی دانشکده به ویژه کنش متقابل دانشجویان با اساتید و همتایان­شان و همچنین ادراک آنها از یکپارچگی علمی و اجتماعی موجود از جمله عوامل مؤثر بر رضایت­مندی دانشجویان محسوب می­ شود. بدین­ترتیب با توجه به این یافته پژوهشی و با نظر به اهمیت تأمین رضایت­ دانشجویان از همه ابعاد و عناصر مؤثر بر ادراک آنها از تحصیل و دانشگاه، شناسایی عوامل مؤثر بر رضایت­مندی آنها از همکلاسی­ها، به منظور بالا بردن سطح رضایت­مندی آنها حائز اهمیت است. لذا بایستی این بُعد از رضایت تحصیلی به پژوهش سپرده شود.

همچنین در این پژوهش این نتیجه به دست آمد که بُعد تمرکز تواناساز نیز با کلیه­ ابعاد رضایت تحصیلی به جز بُعد رضایت از استاد و رضایت از شیوه­ ارزیابی آموزشی رابطه­ مثبت معناداری دارد. در تبیین این یافته پژوهشی می­توان گفت، هر چند بُعد تمرکز تواناساز از طریق فراهم آوردن شرایطی مانند تسهیل حل مسأله، ترغیب افراد به مشارکت و همکاری، تشویق نوآوری و حمایت از افراد، هم نوعی احساس شایستگی و مالکیت بر فرصت­ها را در ذی­نفعان آموزشی به ویژه اساتید ایجاد می­ کند و هم ادراک دانشجویان از تحصیل، استاد و فرایند یاددهی ـ یادگیری را تحت تأثیر قرار می­دهد، اما از علل احتمالی دست­یابی به چنین نتیجه­ای ـ عدم وجود رابطه بین بُعد تمرکز تواناساز با بُعد رضایت از استاد ـ می­توان به نتایج برخی پژوهش­ها اشاره کرد. به عنوان مثال بر اساس گزارش پژوهشی قربانی و همکاران (۲۰۰۸)، از جمله عوامل مؤثر بر رضایت­مندی دانشجویان از اساتید، تحصیلات، تخصص، تسلط علمی استاد بر موضوع درس و همچنین شیوه­ سازماندهی دروس توسط آنها می­­باشد. گروه دیگری از محققان نیز تخصص و توانمندی اساتید را از جمله عوامل مؤثر بر رضایت تحصیلی فراگیران ذکر کرده ­اند (کارا، ۲۰۰۴؛ گردِس و مالین­روت^[۲۳۰]، ۱۹۹۴؛ مالین­روت، ۱۹۸۸). بدین­ترتیب با نظر به اهمیت نقش اساتید در تحقق اهداف آموزشی دانشگاه و با توجه به فراوانی تعاملات دانشجویان با اساتید، بررسی و شناسایی عوامل مؤثر بر این بُعد از رضایت تحصیلی اجتناب­ناپذیر است.
علاوه بر این، در این بخش از پژوهش این نتیجه حاصل گشت که بین بُعد تمرکز تواناساز با رضایت دانشجویان از ارزیابی پیشرفت تحصیلی رابطه­ معناداری وجود ندارد. از علل احتمالی چنین نتیجه­ای می­توان به تأثیر ویژگی­های ساختار سازمانی بازدارنده بر عملکرد اساتید و تسری آن بر نگرش دانشجویان اشاره کرد. در این راستا به نظر می­رسد چون دانشجویان دستیابی به پیشرفت تحصیلی خود را منوط به پیروی از انتظارات و شیوه­ ارزشیابی اساتید از همان ابتدای نیم­سال و تدریس درس موردنظر می­دانند و معمولاً اساتید در این زمینه روش­ها و الگوهای نسبتاً ثابتی دارند، انعطاف و پویایی موجود در تمرکز تواناساز نتوانسته است بر رضایت آنها در این بُعد اثرگذار باشد.
علاوه بر موارد فوق، در بررسی رابطه­ بین بُعد فرایند تواناساز با رضایت تحصیلی دانشجویان نیز این نتیجه به دست آمد که بُعد فرایند تواناساز با کلیه­ ابعاد رضایت تحصیلی به جز بُعد رضایت از شیوه­ ارزیابی آموزشی رابطه­ مثبت معناداری دارد. این یافته به این معناست که چون در فرایند تواناساز، ذی­نفعان آموزشی به ویژه اساتید به مشارکت در تصمیم ­گیری­ها و فرایند حل مسأله ترغیب و تشویق می­شوند، از یک­سو احساس و نگرش آنها نسبت به قوانین و فرایندهای موجود و به طور کلی ساختار حاکم بر دانشگاه را متأثر می­سازد و از سوی دیگر ممکن است خواسته یا ناخواسته عملکرد و رفتار آنها در کلاس را نیز تحت تأثیر قرار دهد. در این حالت با تسری ویژگی­های ساختار تواناساز به درون کلاس درس، دانشجویان علاوه بر اینکه احساس آزادی عمل بیشتری می­ کنند، تصمیمات اتخاذ شده در کلاس را نیز تصمیمات خود می­دانند و با علاقه و تمایل بیشتری به انجام آنها اقدام می­ کنند. بدین ترتیب امکان ارتقاء سطح رضایت­مندی آنها از تحصیل افزایش می­یابد. در این راستا جانسون و همکاران (۱۹۹۸) اظهار داشتند، زمانی­که فرایند یاددهی ـ یادگیری از نوع مشارکتی باشد، دانشجویان احساس رضایت بیشتری از تحصیل می­ کنند. علاوه بر این، الیوت و شاین (۲۰۰۲) نیز بیان کردند، توجه ویژه به مشکلات و انتظارات دانشجویان و داشتن برخوردی محترمانه با آنها از جمله عوامل مؤثر بر رضایت تحصیلی محسوب می­ شود. لازم به ذکر است، شاید از جمله علل عدم وجود رابطه­ معنادار بین بُعد فرایند تواناساز با رضایت دانشجویان از شیوه­ ارزیابی آموزشی ، بتوان به یکنواختی شیوه ­های سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در دانشگاه قلمرو پژوهش ـ تأکید بر آزمون­های غالباً کمّی و تستی ـ و نبود فرصتی برای ارائه و به کارگیری شیوه ­های نوین و پویای ارزشیابی اشاره کرد. لذا ویژگی­های فرایندی ساختار تواناساز نتوانسته است بر میزان رضایت تحصیلی دانشجویان از شیوه­ ارزیابی آموزشی مؤثر واقع شود. با این وجود، با توجه نقش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان راهی، برای تغییر کیفیت یادگیری دانشجویان، بررسی عوامل مؤثر بر رضایت­مندی دانشجویان از این بُعد لازم به نظر می­رسد.
در بررسی آخرین بُعد ساختار تواناساز با ابعاد رضایت تحصیلی نیز این نتیجه به دست آمد که بین بُعد زمینه­ تواناساز با بُعد رضایت از تحصیل، رضایت از پیشرفت تحصیلی و بُعد رضایت از محیط تحصیلی رابطه­ مثبت معناداری وجود دارد. در این رابطه الیوت و شاین (۲۰۰۲) در گزارش پژوهشی خود اظهار داشتند، بین رضایت تحصیلی با کیفیت فرایند یاددهی ـ یادگیری، توانایی دانشگاه در ارائه­ دروس مورد نظر دانشجویان با کیفیت بالا و به طور کلی کیفیت فرایند یاددهی ـ یادگیری رابطه­ معناداری وجود دارد. اورپِن (۱۹۹۰) نیز گزارش نمود، بین تناسب محیط علمی، فیزیکی و اجتماعی از نظر دانشجویان با رضایت تحصیلی آنها رابطه­ معناداری وجود دارد.
در مجموع با توجه به یافته­های این بخش از پژوهش مبنی بر وجود رابطه­ ­مثبت بین ساختار سازمانی تواناساز با رضایت تحصیلی دانشجویان و با عنایت به اهمیت جلب رضایت ذی­نفعان آموزشی به ویژه دانشجویان در استمرار بقا و موفقیت دانشگاه، تلاش جهت تأمین و تضمین آن از طریق اصلاح برنامه­ ها، قوانین و فرایندهای موجود، توسعه جوّی از اعتماد و مشارکت بین ذی­نفعان آموزشی و به طور کلی سوق دادن ساختار سازمانی دانشگاه به سمت ساختار سازمانی تواناساز امر مهمی است که باید از سوی مدیران و مسئولان دانشگاهی مورد توجه ویژه قرار گیرد.
۵ـ ۱ ـ ۲ ـ بررسی همبستگی ابعاد ساختار بازدارنده دانشگاه و ابعاد رضایت تحصیلی دانشجویان
در بررسی رابطه­ بین ابعاد ساختار سازمانی بازدارنده با ابعاد رضایت تحصیلی دانشجویان نتایجی به شرح زیر حاصل شد:
بُعد رسمیت بازدارنده با کلیه­ ابعاد رضایت تحصیلی به جز بُعد رضایت از همکلاسی دارای رابطه­ منفی معناداری می­باشد. در تبیین این نتیجه­ پژوهشی می­توان گفت، وجود قوانین و فرایندهای سخت و غیرقابل تغییر، عدم پذیرش تفاوت­ها، تنبیه اشتباهات، نپذیرفتن خطا و اشتباه از سوی سیستم، علاوه بر اینکه باعث تقویت سوء­ظن و بدگمانی ذی­نفعان آموزشی به ویژه اساتید نسبت به دانشگاه می­ شود، بلکه با تسری این احساس به بخش­ها و کلاس­های درس، تلاش جدی اساتید برای بهبود عملکرد خود از طریق به روز کردن محتواهای آموزشی، بهبود شرایط یاددهی ـ یادگیری، ایجاد جوّی دوستانه و صمیمی و همچنین بهبود الگوی روابط خود با دانشجویان را با مانع جدی رو به رو می­ کند. در چنین شرایطی، دانشجویان نیز که از یک­سو احساس می­ کنند مورد بی­توجهی و بی­احترامی از سوی اساتید خود قرار گرفته­اند و از سوی دیگر ملاحظه می­ کنند که به خواسته ­ها و علائق آنها توجهی نمی­ شود، به مرور احساس نارضایتی از تحصیل می­ کنند. لازم به ذکر است، این یافته پژوهشی در حالی است که گروهی از محققان اظهار داشته اند، به منظور جلب رضایت دانشجویان، هم باید به نیازها و علائق آنها توجه شود و هم باید محیط علمی و آموزشی را به سمت یک محیط اثربخش سوق داد (پِنینگ­تُن، وانکُ­ویک و ویلسون^[۲۳۱]، ۱۹۸۹). بر این اساس توجه به توسعه محیط­های آموزشی با کیفیت بالا جهت تأمین رضایت تحصیلی دانشجویان باید در سرلوحه­ی برنامه­ ریزی­های دانشگاهی قرار گیرد.
در بررسی رابطه­ بین بُعد تمرکز بازدارنده با رضایت تحصیلی دانشجویان نیز این نتیجه حاصل گشت که بُعد تمرکز بازدارنده با بُعد رضایت از تحصیل، رضایت از شیوه­ ارزیابی آموزشی و رضایت از محیط تحصیلی رابطه­ منفی معناداری دارد. در این راستا هوی و همکاران (۱۹۸۳) اظهار داشتند، در کلیه­ سیستم­ها به خصوص سیستم­های آموزشی که ۱) امور حرفه­ای به شیوه­ متمرکز کنترل می­ شود، ۲) افراد و ذی­نفعان آموزشی ملزم به اجرای استانداردهای تعیین شده­ای می­باشند و ۳) پرداختن به نیازها و علائق دانشجویان مورد انتقاد شدید است، افت یا کاهش میزان رضایت­مندی دانشجویان از تحصیل از پیامدهای اساسی آن به شمار می ­آید. بر این اساس می­توان گفت، توجه به افزایش سطح رضایت تحصیلی دانشجویان از طریق تسهیل فرایندها و سلسله مراتب اداری اجتناب­ناپذیر است.
همچنین در این پژوهش مشخص شد که بُعد فرایند بازدارنده با کلیه­ ابعاد رضایت تحصیلی دارای رابطه­ منفی معناداری می­باشد. در تبیین این یافته پژوهشی نیز می­توان گفت چون در ساختارهای بازدارنده بر ارتباط یک­طرفه تأکید می­ شود، از سلسله مراتب اداری جهت کنترل، نظارت و نظم­دهی به افراد استفاده می­ شود و همچنین جوّی از بی ­اعتمادی در سیستم رواج دارد (هوی و سوئیتلند، ۲۰۰۱؛ هوی و میسکل، ۲۰۰۸)، نه تنها ادراک و عملکرد اساتید را متأثر می­سازد، بلکه به دلیل مهم بودن تحقق اهداف دانشگاه در برابر انتظارات و خواسته­ های دانشجویان، منجر به کاهش رضایت­مندی آنها از تحصیل نیز می­ شود. حال آن­که در شرایط پررقابت کنونی، موفقیت از آنِ دانشگاهی خواهد بود که شرایط جلب رضایت ذی­نفعان آموزشی به ویژه دانشجویان و حفظ آنها در بلندمدت را فراهم آورد.
۵ ـ ۱ ـ ۳ ـ برسی همبستگی ابعاد سرمایه اجتماعی بخش­ها و ابعاد رضایت تحصیلی دانشجویان
در بررسی رابطه­ بین ابعاد سرمایه اجتماعی با رضایت تحصیلی دانشجویان نیز نتایجی به شرح زیر حاصل شد:
بُعد شبکه­ اجتماعی با کلیه­ ابعاد رضایت تحصیلی به جز بُعد رضایت از شیوه­ ارزیابی آموزشی دارای ارتباط منفی معناداری می­باشد. این یافته پژوهشی به این معناست که سرمایه اجتماعی بخش­ها دارای کارکرد بیرونی منفی می­باشد. به این معنا که چون اساتید به منظور دستیابی به برخی مزایا و منافع شخصی عضو شبکه­ اجتماعی بخش می­شوند، ملزم به رعایت برخی هنجارها و استانداردهای رفتاری معیّنی می­باشند که از طریق اعضای شبکه تعریف شده است. چه بسا رعایت این استانداردها، محدودیت­ها و موانعی بر اعمال و رفتار آنها ـ در برخورد با افراد خارج از شبکه ـ تحمیل نماید که منجر به بروز برخی پیامدها و هزینه­ های منفی برای افراد خارج از شبکه­ اجتماعی یادشده (دانشجویان) گردد. در چنین شرایطی چون دانشجویان احساس می­ کنند، اساتید به خاطر حمایت و پشتیبانی از همتایان خود، به خواسته ­ها و نظرات آنها توجه نمی­کنند، نوعی فاصله بین انتظارات خود از اساتید و واقعیت موجود مشاهده می­ کنند که ممکن است میزان رضایت­مندی آنها از تحصیل را تحت تأثیر قرار ­دهد.
لازم به ذکر است این یافته پژوهشی با نتیجه­ تحقیق واتکینر (۱۹۹۲) ناهمراستا می­باشد. چرا که وی در گزارش پژوهشی خود بیان کرد، تعاملات اساتید با یکدیگر، دارای پیامدهای عاطفی بسیاری می­باشد که بر رضایت­مندی دانشجویان از تحصیل و جنبه­ های مختلف زندگی آموزشی مؤثر می­باشد.
همچنین در این پژوهش مشخص شد که بُعد اعتماد اجتماعی با بُعد رضایت از تحصیل، رضایت از استاد، رضایت از همکلاسی و رضایت از پیشرفت تحصیلی دارای رابطه­ منفی معناداری می­باشد. این نتیجه­ پژوهشی نیز می ­تواند متأثر از ویژگی کارکرد بیرونی منفی سرمایه اجتماعی در بخش­های قلمرو پژوهش باشد. در واقع، حمایت و پشتیبانی قوی اساتید از همتایان خود، علاوه بر اینکه ممکن است آنها را از کمک و راهنمایی صحیح به افراد خارج از شبکه (دانشجویان) ـ در صورت بروز مشکل ـ باز دارد، ممکن است موجب توسعه فضایی منفی در خارج از شبکه و در بین دانشجویان نیز ­شود. در چنین حالتی و با توسعه فضایی مملو از سوء­ظن و بدگمانی، امکان بروز نارضایتی در بین افراد (دانشجویان) توسعه خواهد یافت. بر این اساس دستیابی به چنین نتیجه­ای دور از ذهن نخواهد بود.
لازم به ذکر است، این نتیجه با برخی نتایج پژوهشی ناهمراستا می­باشد. به عنوان مثال از نظر بای­جیلما و کوپمن^[۲۳۲] (۲۰۰۳)، اعتماد سازمانی موجب تقسیم اطلاعات در سازمان و سهیم شدن همه افراد در اطلاعات سازمانی، تعهد سازمانی، رضایت شغلی و تمایل به ماندن در سازمان می­ شود. میزتال^[۲۳۳] (۱۹۹۶) نیز در این راستا بیان کرد، اعتماد تأمین­کننده­ ارتباطات و گفتمان است و می ­تواند امکان دسترسی به افراد برای تبادل سرمایه فکری را فراهم سازد.
در نهایت بر مبنای این نتیجه­ پژوهشی مبنی بر وجود رابطه­ منفی بین سرمایه اجتماعی با رضایت تحصیلی، توجه مدیران و مسئولان دانشگاهی و به خصوص مسئولان بخش­های آموزشی به توسعه­ و افزایش شبکه ­های اجتماعی، بهبود فضای موجود در بخش و افزایش اعتماد اجتماعی افراد به یکدیگر، جهت فراهم آوردن بستر مناسب برای افزایش سطح رضایت تحصیلی دانشجویان و کمک به بقای خود در محیط، امری ضروری است که باید مورد توجه قرار گیرد.
۵ ـ ۲ ـ سؤالات اصلی پژوهش
۵ ـ ۲ ـ ۱ ـ بررسی نوع ساختار سازمانی غالب در دانشگاه شیراز
یافته این پژوهش حاکی از آن است که از نظر اساتید نوع ساختار سازمانی غالب در دانشگاه قلمرو پژوهش از نوع بازدارنده می­باشد. نتایج پژوهش­های شاهی و همکاران (۱۳۸۷)، صابونچی و همکاران (۱۳۸۸)، سلطانی­نژاد (۱۳۷۹)، اکبری (۱۳۷۸)، موغلی (۱۳۸۳) و احمدیان (۱۳۸۴) نیز حاکی از رواج ساختار سازمانی مکانیکی در سازما­ن­های مختلف می­باشد. این همراستایی می ­تواند حاکی از رواج نوعی ساختار سازمانی نامطلوب در سازمان­های مختلف ـ صرفنظر از نوع آنها ـ در کشور باشد. البته این نتیجه­ پژوهش با نتیجه­ پژوهش معینی (۱۳۹۰) مبنی بر تواناساز بودن ساختار سازمانی دانشگاه شیراز از نظر کارمندان ستادی ناهمسو می­باشد. همچنین مشهدی ابوالقاسمی (۱۳۹۰) دریافته است که ساختار سازمانی دانشگاه­ های بندرعباس از نظر دانشجویان تواناساز ارزیابی شده است.
علت دستیابی به چنین نتیجه­ای در دانشگاه قلمرو پژوهش را از طرفی می­توان به غلبه­ رویه­ ها و فرایندهای رسمی و غیررسمی سنتی، انعطاف­ناپذیر و بعضاً دست و پاگیر موجود در دانشگاه و از طرف دیگر به وجود شواهدی دال بر عدم همکاری و مشارکت اساتید در تصمیم ­گیری­ها، عدم استقلال آنان در برنامه­ ریزی درسی، فراهم نبودن بستر مناسب برای بروز خلاقیت و نوآوری، ضرورت پایبندی به استانداردهای خاص دانشگاه و کم­توجهی نسبی موجود به خواسته ­ها و انتظارات آنها از سوی دانشگاه نسبت داد. در تأیید چنین نتیجه­­ای، شاهی و همکاران (۱۳۸۷) بیان کردند که دانشگاه­ها با اصرار بر وفاداری به ساختارهای مکانیکی و ایستا،‌ حصول به قابلیت ­های لازم برای پاسخگویی به چالش­های اساسی را از خود سلب کرده ­اند. بر این اساس، تلاش برای بهبود ساختارهای موجود دانشگاه­ها از جمله دانشگاه قلمرو پژوهش، حائز اهمیت می­باشد.