براساس تحقیقات انجام شده درزمینه عوامل موثربرعملکردصادراتی، متغیرهایی که می توانند بر عملکرد صادراتی تاثیر داشته باشند در مجموع عبارتنداز:محیط بازار صادراتی، شرکت و مدیریت آن و عناصر اساسی استراتژی شرکت، جذابیت بازارصادرات، زیربنای اقتصادی وموانع تجاری ازجمله مواردی است که اثرتعیین کننده ای برصادرات کالاها وخدمات دارد. از طرفی متغیرهایی نظیر رشد اقتصادی ونرخ ارز نیز بر عملکرد صادراتی موثراست. علاوه بر متغیرهای محیطی نگرش مدیران نیزنقش تعیین کننده ای در ارتقاء عملکرد صادراتی خواهدداشت. ودراین خصوص می توان به تعهدوتصورات مدیران مدیران و نیزسیستم های مدیریتی سازمان اشاره نمود. شایستگی بین المللی مدیران وداشتن تجربه کافی نیزبرعملکردصادراتی موثراست. تکنولوژی و اندازه سازمان دارای اثرترکیبی (مثبت ومنفی) بر عملکرد صادراتی بوده ولی اثر کنترل کیفیت وارتباطات قوی بین عناصر سازمانی مثبت ارزیابی شده است. (رهنورد وهمکاران، ۱۳۹۰)
درسالهای اخیرداشتن نگرش فرآیندی به سازمان و مدیریت فرآیندهای سازمان جهت انجام ماموریت آن وحرکت به سمت چشم اندازسازمان به طورروزافزونی موردتوجه قرارگرفته است. درچنین وضعیتی اندازه گیری عملکرد سازمان همان اندازه گیری فرایندهای سازمان می باشد. به تعبیری مدیریت فرایندهای سازمان واندازه گیری عملکرد دوروی یک سکه می باشند. بدین منظوربرای ایجادیک سیستم اندازه گیری عملکرد هرسازمانی بایدسه قدم اساسی بردارد:

1. 1. مشخص نمودن جهت گیری استراتژیک سازمان

1. 1. شناسایی فرایندهای سازمان درراستای جهت گیری استراتزیک سازمان

۳-مشخص نمودن شاخص هایی برای پایش سیستم واطمینان ازحرکت درراستای جهت گیری استراتژیک از انجایی که بیش از چهار دهه مطالعات مختلفی باموضوع عملکرد صادراتی بنگاه ها منتشرشده، علی رغم همه تلاشهای تحقیقی، توافق و سنتزی در تعریف مفهومی و عملیاتی این سازه وجود ندارد.
۲-۲-۳) رابطه جهت گیری استراتژیک باعملکرد صادراتی
تحقیقات بسیاری درخصوص جهت گیری استراتژیک و اثر ان برعملکردسازمانی، فن آوری، تولید محصول جدید، کارآفرینی و. . توسط محققان انجام شده است. اماتحقیقی که تاثیرجهت گیری استراتژیک را بر عملکرد صادراتی بررسی نماید محدود است ( slater &narver2006 ). ونکاترامن تلاش کرد تا سه نوع از روش تحقیق جهت گیری استراتژیک را مورد بررسی قرار دهد. وی با بهره گرفتن از رویکرد مطالعاتی تطبیقی سازه اصلی جهت گیری استراتژیک را طراحی و شش بعد برای بررسی عملکردمعرفی و مقیاس و سنجه‎های مورد نیاز را ارائه نمود و محققان بعدی هم جهت گیری استراتژیک را توسعه داده و این موضوع را از ابعاد اولیه و یا ترکیبی مورد بررسی قرار داده اند. همچنین از ابعاد شش گانه ونکاترامن در بررسی موضوعاتی از قبیل کارآفرینی، جهت گیری بازار، فن آوری وتولید محصول جدید استفاده اند. در مجموع باید اظهار نمود در بررسی عملکرد عمدتاًازتعاریف و ابعادمایلز و اسنو و یا ونکاترامن استفاده نموده اند. کاپلان (۲۰۰۰) در کتاب سازمان استراتژی محور، اصول سازمان استراتژی مجوررابه شرح ذیل بیان کرده است.

1. 1. تبدیل استراتژی به فرایندی مستمر

1. 1. تبدیل استراتژی به فعالیت های روزمره کارکنان

1. 1. همسوئی سازمان باهدف هم افزایی

1. 1. بسیج تغییر ازطریق رهبری واحد

1. 1. ترجمه استراتژی به کلیات عملیاتی.

سه متغیراساسی برکانون توجه مدیریت(توجه به بازارداخل یاتوجه به بازارخارج اثرمی گذارد:

1. 1. جهت گیری مدیریت

1. 1. شباهت بازارهدف

1. 1. گرایش استراتژیک شرکت

گرایش استراتژیک شرکت یک منبع کلیدی برای توسعه مزیت رقابتی است. یک گرایش استراتزیک خاص به شرکت اجازه می دهد تا به صورت ویژه ای منابع خودراباشرایطمتناسب نموده و مبنایی برای کسب موقعیت رقابتی فراهم می سازد.
۲-۲-۴) بررسی جایگاه جهت گیری استراتژیک درایران
صادرات غیرنفتی یکی از اهداف اصلی دولت در پنج برنامه توسعه دولت جمهوری اسلامی ایران بعد از انقلاب اسلامی و پایان جنگ تحمیلی بوده است. ودراین راستا اقدامات گسترده ای به منطور شناسایی وحل مشکلات ساختاری اقتصادو قوانین و مقررات اقتصادی انجام شده که مهمترین آنها عبارتند از:
-برگزاری همایشها و برنامه های آموزشی گسترده برای فعالان اقتصادی و بازرگانی مثل طرح ارتقاء پایدارصادرات غیرنفتی(senox) با همکاری مرکز توسعه و عمران سازمان ملل توسط وزارت بازرگانی وقت

1. 1. تدوین قانون مقررات صادرات و واردات و آئین نامه اجرایی

1. 1. حذف پیمان ارزی وبرنامه ریزی جهت یکسان سازینرخ ارز

1. 1. حذف هرگونه مالیات و عوارض از صادرات کالا

1. 1. تدوین واجرای سیاستهای حمایتی نقدی ازقبیل پرداخت جایزه ویارانه صادراتی به صادرکنندگان و طرح‎های راهبردی مربوط توسعه صادرات

1. 1. آزاد سازی صادرات کالاها وخدمات مشروع

1. 1. برگزاری روزملی صادرات و تشویق وقدردانی ازصادرکنندگان نمونه به منظورفرهنگ سازی صادرات

1. 1. همچنین سرمایه گذاری های گسترده ای درزمینه صنایع بزرگ، ایجاد بزرگ راه و حمل ونقل زمینی، ریلی و دریایی انجام شده است.

مجموع این اقدامات باعث گردیده ارزش صادرات ازحدود ۲میلیارد دلار درسال ۱۳۶۸ به حدود ۵۱ میلیارد دلار در سال ۱۳۹۱ رسیده است.
سازمان توسعه تجارت ایران به عنوان دبیرخانه شورای عالی صادرات غیرنفتی از سال۱۳۸۵ درقالب طرحی اقدام تدوین راهبرد توسعه تجارت خارجی با حوریت صادرات غیرنفتی شروع نمود. ودراین راستا ابتداچارچوب تدوین برنامه راهبردی تدوین وبه استانها ارسال وهریک ازمولفه های فرایندبرنامه ریزی استراتژیک را طی جلسات مشترکی برای کارشناسان مرتبط بازرگانی استانها تشریح ودریک دوره زمانی برنامه راهبردی هریک ازاستانها باهمکاری اساتید دانشگاهی هراستان تدوین گردید. واجرای این برنامه ها در دستور کار بازرگانی خارجی استانها قرارگرفت. نتایج وتجربه حاصل از این تلاشها باعث تدوین وتصویب سند راهبردملی توسعه صادرات غیرنفتی کشوردر درفروردین سال ۱۳۹۰ بود.
جدول۲-۳ آمارعملکردصادرات غیرنفتی دربرنامه چهارم توسعه وسالهای ۱۳۸۹، ۱۳۹۰و۱۳۹۱
ارزش:میلیارددلار

با عشق و محبت

۱۶

۶٫۱

۱۸

۶٫۹

۱۷

۶٫۵

۳۷

۱۴٫۲

۶۳

۲۴٫۱

۱۱۰

۴۲٫۱

جدول(۴-۱۸) توزیع فراوانی تاثیر روش های امر به معروف و نهی از منکر را نشان می‌دهد.در گویه با لباس زیبا و مد روز، بیشترین فراوانی با ۲/۴۰ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه اصلا را برای این گویه انتخاب کردند که امر به حجاب به صورت عملی با ارائه لباسهای زیبا و هماهنگ با مد روز، پذیرش بیشتری دارد و کمترین فراوانی با ۸/۳ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه کم را برای این گویه برگزیدند. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب تأثیر امر به حجاب به صورت عملی با ارائه لباسهای در رنگهای متنوع نشان می‌دهد. بیشترین فراوانی با ۱/۳۹ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه اصلا” را برای این گویه انتخاب کردند که امر به حجاب به صورت عملی با ارائه لباسهای در رنگهای متنوع، پذیرش بیشتری دارد و کمترین فراوانی با ۸/۳ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه کم را برای این گویه برگزیدند.توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب بهبود حجاب بر اساس محیطهایی (باغ، پارکها) که بدون مانتو و روسری بتوان در آنجا ظاهر شد، نشان می‌دهد. بیشترین فراوانی با ۹/۲۴ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه زیاد را برای این گویه انتخاب کردند و کمترین فراوانی با ۲/۱۴ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه متوسط را برای این گویه برگزیدند. توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب بهبود حجاب بر اساس این که دختران در مدارس بدون پوشش کامل (مانتو، مقنعه) باشند، نشان می‌دهد. بیشترین فراوانی با ۶/۲۷ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه زیاد را برای این گویه انتخاب کردند که با این امکان که دختران در مدارس، بدون پوشش باشند، حجاب بهبود مییابد و کمترین فراوانی با ۱/۱ درصد مربوط به پاسخگویانی است که گزینه خیلی کم را برای این گویه برگزیدند.

۴-۲-۱۹- شاخصهای پراکندگی شرایط پیرامونی امر و نهی  جهت اثربخشی امر به معروف
جدول (۴-۱۹): شاخص‌های پراکندگی شرایط پیرامونی امر و نهی جهت اثربخشی امر به معروف

(تعداد کل)

(معتبر)

۲۶۱

(از دست رفته)

۰

(میانگین)

۴٫۰۶

(انحرف معیار)

۰٫۹۵

(کمینه)

۱٫۰۰

(بیشینه)

۶٫۰۰

قرقبانی

۰

۰

احداث آبشخور و منبع ذخیره آب

۰

۰

ممیزی و تنسیق مراتع

۰

۰

بیمه مرتع

۰

۰

هیچکدام

۱۰۰

۶/۷۰

جمع کل

۱۰۰

۱۰۰

—-
نمودارشماره ۱۲ـ۴: توزیع داده های نگرشی مرتعداران در ارتباط با مشارکت آنها در اجرای طرحهای مرتعداری
همانگونه که در شکل نشان داده شده است، تمرکز داده های سوال پژوهشی مورد نظر در بخش نامناسب طیف متمرکز می باشند. فراوانی متفاوتی در سطح دو جامعه مراتعداران روستایی و عشایری مورد تحقیق مشاهده می گردد که از نظر آماری معنی دار می باشد. همبستگی ۳۶ درصدی دو متغیر بر مبنای رابطه کرامر در طبقه ضعیف، معنی داری با شدت ۹۹ درصد و با جهت مثبت وجود دارد. میانگین رتبه تاثیرگزاری پاسخ مرتعداران روستایی بیشترین تاثیر را در این نتیجه گیری داشته است.
۸ـ۲ـ۴ـ آیا مرتعداران روستایی وعشایری شهرستان سپیدان مشارکت موثری در شناسایی مشکلات موجود در رابطه با طرحهای مرتعداری دارند؟
بررسی نگرش مرتعداران مورد تحقیق نسبت به شناسایی مشکلات موجود در رابطه با طرحهای مرتعداری به صورت سوال پرسشنامه­ایی مد نظر قرار گرفت. وجوه متغیر مورد بررسی در ۵ طیف خیلی کم، کم، متوسط، زیاد، خیلی زیاد مد نظر قرار گرفت. در حین پیمایش پاسخ دیگری تحت این عنوان که از مفاد کتابچه طرح اطلاعی ندارم اخذ شد، لذا این پرسش با ۶ طیف مد نظر قرار گرفت. دلایل کافی برای استفاده از معادلات ناپارامتریک وجود دارد. نتایج استفاده از U من ویت نی و V کرامر درباره رابطه پاسخ مرتعداران روستایی و عشایری شهرستان سپیدان نسبت به مشارکت آنها در شناسایی مشکلات در رابطه با اجرای طرح مرتعداری تفاوت دارد. به عبارت دیگر اطمینان از وجود ارتباط و اختلاف آماری بین دو متغیر واقعاً وجود دارد. اختلاف‌نظر مرتعداران مورد تحقیق در پیوند با سوال پژوهشی به استناد معادله U من ویت نی معنی‌دار می­باشد، به عبارتی اختلاف نظر بین پاسخگویان پرسش نامه وجود دارد. مرتعداران مورد تحقیق در هر دو سطح روستایی و عشایری، متفق القول گزینه خیلی کم را پاسخ داده اند. همانطور که در جدول و نمودار زیر نشان داده شده است، تمرکز داده‌های حاصل برای هر دو گروه مرتعداران روستایی و عشایری پاسخگو در اطراف طیف خیلی کم قرار دارند. جدول و نمودارهای زیر توصیف و تحلیل داده ­ها را نشان می­دهد.

جدول شماره ۹ـ۴ : توصیف و تحلیل نگرش مرتعداران شهرستان سپیدان در ارتباط با مشارکت آنها در شناسایی مشکلات در رابطه با اجرای طرح مرتعداری

نگرش

مرتعداران روستایی و عشایری مورد تحقیق

و نمودار انحراف نیز روند صعودی، که باز هم بیانگر نامطلوب بودن است، نمایش داده شده است.
شکل (۳-۱۳) -نمودار R chart نرخ توقف
و در نمودار ترکیبی از این دو پراکنش را بالاتر و پایین‌تر از خط نرمال مشاهده می‌نمایید.
شکل (۳-۱۴) -نمودار ترکیبی Xbar chart و R chart نرخ توقف
در نمودار مربوط به توزیع و پراکندگی، همان طور که مشاهده می‌شود، داده‌ها در ۴ ناحیه مجزا از هم پراکنده شده‌اند. ولی تا حدودی در رده توزیع نرمال قرار دارند.
شکل (۳-۱۵) نمودار توزیع پراکندگی
نمودار شش سیگما از نمودار توزیع نرمال پخ تر است. میزان برجستگی یا پخ بودن نیز از فرمول زیر محاسبه می‌شود

رابطه (۳-۵)

(m₄گشتاور مرکزی چهارم =)

شکل (۳-۱۶) -نمودار شش سیگما از نرخ توقف
شکل (۳-۱۷) - شاخص های قابلیت فرایند
با توجه به نمودار ۶ سیگما، شاخص کارایی فرایند^[۲۶], ۰٫۲۴ است که بیانگر نامطلوب بودن فرایند (همان طور که می‌دانیم، این شاخص در وضعیت مناسب باید ۱ یا بیشتر از ۱ باشد) و و از طرفی شاخص قابلیت فرایند ^[۲۷]نیز ۰٫۱۷ است که باز هم بیانگر اشکال در فرایند و نیاز به بهبود است. در این نمونه p_p با c_p برابر است. چون فقط ۱۰ مورد داده ثابت وجود داشت.
به دلیل گستردگی مطلب از بیان و نمایش سایر نمودارها پرهیز می‌نماییم. موارد بررسی شده بعدی شامل، نرخ هزینه تعمیرات، نرخ ضایعات، نرخ دوباره کاری، نرخ تولید معیوب و نرخ تولید می‌باشند. که در این سازمان مورد بررسی قرار گرفته‌اند. نرخ ضایعات نسبت به بقیه در وضعیت مطلوب‌تری قرار دارد؛ و بقیه با اولویت‌های متفاوت، در وضعیت نیاز به بازبینی و نامطلوب قرار دارند.
با توجه به آنچه بیان شد، تحلیل کمی و کیفی بر روی سازمان انجام و وضعیت کنونی سازمان به میزان نیاز مشخص شد. علاوه بر آن در تحلیل‌ها نقاط قوت و ضعف و فرایندها و بخش‌های نیازمند بهبود مشخص شدند. حال با علم بر وضع موجود، نیاز به تشخیص و ایجاد وضع مطلوب وجود خواهد داشت.
وضع مطلوب در سازمان صرفاً بهینه‌ترین وضع نخواهد بود. زیرا عوامل زیادی می‌توانند بر بهترین وضع اثر گذاشته و آن‌را تبدیل به بدترین وضعیت نماید. این عوامل می‌توانند، فرهنگ سازمانی، فناوری موجود، سطح دانش و تحصیلات کارکنان سازمان، میزان مقاومت افراد سازمان در مقابل تغییرات، میزان بودجه، وضعیت بازار، وضعیت سیاسی، اجتماعی و اقتصادی جامعه، تطبیق فناوری جدید با سیستم‌های موجود در سازمان و غیره، باشند. بنابراین نمی‌توان بدون در نظر داشتن چنین عواملی، صرفاً به دلیل مطلوب نبودن وضع فرایندها، دست به تغییر و بهبود آن‌ها زد. با توجه به عوامل بیان شده، می‌توان به نوعی اولویت بندی انجام داد تا بهبود با توجه به شرایط جاری سازمان انجام شود.

همان طور که بیان شد، چارچوب ارائه شده مبتنی بر سیستم پشتیبان تصمیم است. این ویژگی از مزایای این چارچوب محسوب می‌شود. چرا که این بخش، تصمیمات کلیدی، مدیریت دانش، هوش تجاری و همچنین تا حدودی چابک بودن سازمان را تأمین می‌کند. که در ادامه نحوه عملکرد سیستم مورد نظر تشریح می‌شود.
۳-۵ مدل تصمیم گیری در سیستم پشتیبان تصمیم :
۳-۵-۱ روش تصمیم گیری:
در این چارچوب برای تصمیم گیری در سیستم پشتیبان تصمیم، از روش استدلال مبتنی بر موردCBR^[28] استفاده می‌شود. دلیل استفاده از این روش، تطبیق این روش با پارامترهای تصمیم‌گیری در صنعت تولید است. روش استدلال مبتنی بر مورد بر اساس استفاده از پاسخ مسائل قبلی برای حل مسائل مشابه جدید شکل به عنوان روشی شناخته می‌شود که از نحوۀ رفتار انسان‌ها در برخورد با مسائل جدید الگوبرداری کرده است؛ به این ترتیب که از تجربیات کسب شده در حل مسائل گذشته به عنوان راهنمائی برای حل مسائل جدید بهره می‌برد. [۶۵]
از این روش اصولاً در پشتیبانی تصمیم در صنایع تولیدی مانند تصمیمات فروش یا خرید استفاده می‌شود. محققان تاکید می‌کنند که استفاده از چنین ابزاری به تصمیمات سریع‌تر، دقیق‌تر، ارزان‌تر و با کیفیت‌تر می‌ انجامد. [۶۶] همچنین برای تصمیمات اتوماتیک با بهره گرفتن از این روش، مدل‌های مختلفی نیز ارائه شده است. که در سیستم‌های تولیدی ابزار مناسبی را جهت مدیریت فراهم می‌کند. این تصمیمات مدیریت را در بخش‌ها و تصمیم‌ها مختلف در زنجیرۀ تأمین و ارزیابی تأمین کنندگان[۶۷]و یا تصمیمات خرید و تولید، یاری می‌کند. [۶۸]
حل مسئله به روشCBR در برگیرندۀ چهار عمل عمده به شرح زیر است:
۱- باز یابی مورد مشابه با مسئله جدید
۲- استفاده از پاسخ مسئله مشابه بازیابی شده برای تهیه پاسخ پیشنهادی برای مسئله جدید
۳- بازبینی در پاسخ پیشنهادی در صورت وجود مغایرت در شرایط مسئله جدید و مسئله بازیابی شده
۴- نگهداری مورد جدید (مسئله جدید) برای استفاده در آینده
چرخه زیر بیانگر این روش است.
شکل (۳-۱۸) چرخۀ روش استدلال بر مبنای مورد CBR [6]
هر مورد ^[۲۹] از دو قسمت تشکیل می‌گردد. قسمت اول هر “مورد” به بیان مشخصات مسالۀ مرتبط با آن می‌پردازد و قسمت دوم نیز، پاسخ مسئله مطرح شده را در بردارد. مشخصات یک مورد با ویژگی‌های تشکیل دهندۀ آن تعیین می‌گردد و مقادیر اختصاص یافته به این ویژگی‌ها، وضعیت آن مورد را نشان می‌دهند. زمانی که یک مسالۀ جدید مطرح می‌شود، شرایط آن با وضعیت مسائل حل شدۀ قبلی مقایسه شده و با بهره گرفتن از مکانیزم‌های تطبیق، شبیه‌ترین موردهای قبلی بازیابی می‌شوند. سپس از موردهای بازیابی شده برای ارائه پاسخ به مسالۀ جدید استفاده شده و پاسخ پیشنهادی تهیه می‌گردد. در صورت نیاز، پاسخ پیشنهادی با توجه به موقعیت مسالۀ جدید مورد بازبینی قرار می‌گیرد و در نهایت، مورد جدید (یعنی مسالۀ مطروحه و پاسخ آن) برای استفاده های آتی در مخزن مورد نگهداری می‌گردد.
شکل (۳-۱۹) مدل تصمیم گیری در سطح کلان
یکی از پیچیده‌ترین ابعاد اجرائی CBR، نحوۀ محاسبۀ میزان مشابهت مسئله جدید با مسائل حل شدۀ قبلی است. غالب روش‌هایی که برای محاسبۀ میزان مشابهت بکار می‌روند از تابع مطابقت نزدیک‌ترین همسایه استفاده می‌کنند. در این روش‌ها ابتدا میزان مشابهت مسئله جدید با مسائل قبلی در رابطه با تک تک معیارهای سنجش مشابهت، اندازه گیری می‌شود و سپس میانگین موزون مقادیر حاصله به صورت زیر محاسبه و ملاک عمل قرار می‌گیرد. [۶۹]
رابطه (۳-۶) S_IR=
که در آن:
S_IR - درجه یا شاخص مشابهت بین شرایط مسئله جدید I و مسئله بازیابی شده R (1 S_IR) که در آن ۱ نشان دهنده مشابهت صد در صد یا تطبیق کامل است و مقادیر کمتر از ۱, بیانگر تطبیق یا مشابهت جزئی است.
I – اندیس مسئله جدید
R – اندیس مسئله بازیابی شده
i – اندیس مشخصه (معیار ) (i= 1,2,…..n)
W_i – وزن مشخصه (معیار ) i ام (معمولا )
f_Ii ,f_Ri – مقدار امتیاز یا ارزیابی مشخصه i به ترتیب در مساله بازیابی شده و مساله جدید
Sim – تابع محاسبه میزان مشابهت بین دو مقدارf_Ii , f_Ri

بین کلیه­ ابعاد ساختار سازمانی بازدارنده با برخی از ابعاد رضایت تحصیلی رابطه­ منفی معناداری وجود دارد.
بین برخی از ابعاد سرمایه اجتماعی (شبکه­ اجتماعی و اعتماد اجتماعی) با برخی از ابعاد رضایت تحصیلی رابطه­ منفی معناداری وجود دارد.
۴ ـ ۵ ـ ۲ ـ سؤالات اصلی پژوهش
از نظر اساتید، ساختار غالب در دانشگاه شیراز از نوع بازدارنده است.
از نظر اساتید، مطلوبیت سرمایه اجتماعی بخش­ها در حد متوسطی است.
سطح رضایت تحصیلی دانشجویان از سطح کفایت مطلوب کمتر و برابر با حداقل کفایت مطلوب (Q₂) می­باشد.
میانگین کلیه­ ابعاد رضایت تحصیلی دانشجویان از سطح کفایت مطلوب (Q₃) کمتر می­باشد.
۴ ـ ۵ ـ ۳ ـ فرضیه ­های پژوهش
رضایت تحصیلی از طریق نوع ساختار سازمانی پیش ­بینی می­ شود. به این ترتیب که بین ساختار سازمانی تواناساز و رضایت تحصیلی (۰۱/۰≥ P و ۴۲/۰ = β) رابطه­ مثبت معنادار و بین ساختار سازمانی بازدارنده با رضایت تحصیلی (۰۱/۰≥ P و ۵۲/۰- = β) رابطه­ منفی معناداری وجود دارد.
رضایت تحصیلی از طریق سرمایه اجتماعی پیش ­بینی می­ شود. به این ترتیب که بین سرمایه اجتماعی با رضایت تحصیلی (۰۱/۰≥ P و ۵۲/۰- = β) رابطه­ منفی معناداری وجود دارد.
رضایت تحصیلی از طریق تعامل متغیر ساختار سازمانی تواناساز؛ بازدارنده و سرمایه اجتماعی با همدیگر پیش ­بینی می­ شود. به این ترتیب که بین ساختار سازمانی تواناساز با رضایت تحصیلی (۰۱/۰≥ P و ۳۹/۰ = β) رابطه­ مثبت معنادار و بین ساختار سازمانی بازدارنده با رضایت تحصیلی (۰۱/۰≥ P و ۴۶/۰- = β) و همچنین سرمایه اجتماعی بخش­ها با رضایت تحصیلی (۰۱/۰≥ P و ۱۶/۰- = β) رابطه­ منفی معناداری وجود دارد.
۴ ـ ۵ ـ ۴ ـ سایر یافته­های پژوهش (سؤالات فرعی)
بین میزان رضایت­مندی دانشجویان از ابعاد مختلف رضایت تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد. ترتیب نزولی رضایت تحصیلی دانشجویان در ابعاد مختلف عبارت است از: رضایت از تحصیل، رضایت از استاد، رضایت از هم­کلاسی، رضایت از پیشرفت تحصیلی، رضایت از شیوه­ ارزیابی آموزشی و رضایت از محیط تحصیلی.
تفاوت معناداری بین ادراک اساتید گروه ­های آموزشی مختلف از نوع ساختار سازمانی غالب در دانشگاه مشاهده نشد.
بین ادراک اساتید گروه ­های آموزشی مختلف از میزان مطلوبیت سرمایه اجتماعی در بخش­های مختلف تفاوت معناداری مشاهده نشد.
بین میزان رضایت­مندی دانشجویان در گروه ­های آموزشی مختلف تفاوت معناداری وجود دارد.
فصل پنجم
بحث و نتیجه ­گیری
مقدمه
در این فصل از پژوهش، به توصیف و تبیین نتایج به دست آمده از تجزیه و تحلیل اطلاعات پرداخته شده است. و در نهایت پس از جمع­بندی یافته­های پژوهش، به بیان محدودیت­ها و پیشنهادات پژوهشی، اجرایی و کاربردی پرداخته شده است.
۵ ـ ۱ ـ یافته­های توصیفی
۵ ـ ۱ ـ ۱ ـ بررسی همبستگی ابعاد ساختار تواناساز دانشگاه و ابعاد رضایت تحصیلی دانشجویان
در بررسی رابطه­ بین ابعاد ساختار تواناساز با ابعاد رضایت تحصیلی دانشجویان نتایجی به شرح زیر حاصل شد:
بُعد رسمیت تواناساز با کلیه­ ابعاد رضایت تحصیلی به جز بُعد رضایت از همکلاسی دارای رابطه­ مثبت معناداری بود. علت احتمالی چنین نتیجه­ای را می­توان اینگونه تبیین کرد که بُعد رضایت از همکلاسی بیش از اینکه متأثر از ویژگی­های بُعد رسمیت تواناساز مانند وجود قوانین و فرایند منعطف و پویا، تأکید بر ارزش­های متفاوت، وجود بستر مناسب برای بروز خلاقیت و نوآوری و … باشد، مطابق با یافته بسیاری از پژوهش­ها، متأثر از گستره و عمق تعاملات رسمی غیر رسمی دانشجویان با همدیگر، ادراک آنها از توانایی­ها و ویژگی­های شخصیتی، اخلاقی و علمی همتایان خود و همچنین ادراک­شان از تجربیات مثبت آموزشی مانند تعامل و همکاری آنها در فرایند یاددهی ـ یادگیری می­باشد (جانسون و همکاران، ۱۹۹۸). در این رابطه­ پاسکارلا^[۲۲۹] و همکاران (۱۹۸۷) اذعان نمود، فراوانی تعاملات غیرررسمی دانشجویان با یکدیگر با رضایت­مندی آنها از جنبه­ های مختلف تجربه­ زندگی در محیط دانشگاهی همبستگی دارد. استوکر و همکاران (۱۹۸۸) نیز در گزارش پژوهشی خود بیان کردند، ادغام و یکپارچگی دانشجویان در محیط­های علمی و اجتماعی دانشکده به ویژه کنش متقابل دانشجویان با اساتید و همتایان­شان و همچنین ادراک آنها از یکپارچگی علمی و اجتماعی موجود از جمله عوامل مؤثر بر رضایت­مندی دانشجویان محسوب می­ شود. بدین­ترتیب با توجه به این یافته پژوهشی و با نظر به اهمیت تأمین رضایت­ دانشجویان از همه ابعاد و عناصر مؤثر بر ادراک آنها از تحصیل و دانشگاه، شناسایی عوامل مؤثر بر رضایت­مندی آنها از همکلاسی­ها، به منظور بالا بردن سطح رضایت­مندی آنها حائز اهمیت است. لذا بایستی این بُعد از رضایت تحصیلی به پژوهش سپرده شود.

همچنین در این پژوهش این نتیجه به دست آمد که بُعد تمرکز تواناساز نیز با کلیه­ ابعاد رضایت تحصیلی به جز بُعد رضایت از استاد و رضایت از شیوه­ ارزیابی آموزشی رابطه­ مثبت معناداری دارد. در تبیین این یافته پژوهشی می­توان گفت، هر چند بُعد تمرکز تواناساز از طریق فراهم آوردن شرایطی مانند تسهیل حل مسأله، ترغیب افراد به مشارکت و همکاری، تشویق نوآوری و حمایت از افراد، هم نوعی احساس شایستگی و مالکیت بر فرصت­ها را در ذی­نفعان آموزشی به ویژه اساتید ایجاد می­ کند و هم ادراک دانشجویان از تحصیل، استاد و فرایند یاددهی ـ یادگیری را تحت تأثیر قرار می­دهد، اما از علل احتمالی دست­یابی به چنین نتیجه­ای ـ عدم وجود رابطه بین بُعد تمرکز تواناساز با بُعد رضایت از استاد ـ می­توان به نتایج برخی پژوهش­ها اشاره کرد. به عنوان مثال بر اساس گزارش پژوهشی قربانی و همکاران (۲۰۰۸)، از جمله عوامل مؤثر بر رضایت­مندی دانشجویان از اساتید، تحصیلات، تخصص، تسلط علمی استاد بر موضوع درس و همچنین شیوه­ سازماندهی دروس توسط آنها می­­باشد. گروه دیگری از محققان نیز تخصص و توانمندی اساتید را از جمله عوامل مؤثر بر رضایت تحصیلی فراگیران ذکر کرده ­اند (کارا، ۲۰۰۴؛ گردِس و مالین­روت^[۲۳۰]، ۱۹۹۴؛ مالین­روت، ۱۹۸۸). بدین­ترتیب با نظر به اهمیت نقش اساتید در تحقق اهداف آموزشی دانشگاه و با توجه به فراوانی تعاملات دانشجویان با اساتید، بررسی و شناسایی عوامل مؤثر بر این بُعد از رضایت تحصیلی اجتناب­ناپذیر است.
علاوه بر این، در این بخش از پژوهش این نتیجه حاصل گشت که بین بُعد تمرکز تواناساز با رضایت دانشجویان از ارزیابی پیشرفت تحصیلی رابطه­ معناداری وجود ندارد. از علل احتمالی چنین نتیجه­ای می­توان به تأثیر ویژگی­های ساختار سازمانی بازدارنده بر عملکرد اساتید و تسری آن بر نگرش دانشجویان اشاره کرد. در این راستا به نظر می­رسد چون دانشجویان دستیابی به پیشرفت تحصیلی خود را منوط به پیروی از انتظارات و شیوه­ ارزشیابی اساتید از همان ابتدای نیم­سال و تدریس درس موردنظر می­دانند و معمولاً اساتید در این زمینه روش­ها و الگوهای نسبتاً ثابتی دارند، انعطاف و پویایی موجود در تمرکز تواناساز نتوانسته است بر رضایت آنها در این بُعد اثرگذار باشد.
علاوه بر موارد فوق، در بررسی رابطه­ بین بُعد فرایند تواناساز با رضایت تحصیلی دانشجویان نیز این نتیجه به دست آمد که بُعد فرایند تواناساز با کلیه­ ابعاد رضایت تحصیلی به جز بُعد رضایت از شیوه­ ارزیابی آموزشی رابطه­ مثبت معناداری دارد. این یافته به این معناست که چون در فرایند تواناساز، ذی­نفعان آموزشی به ویژه اساتید به مشارکت در تصمیم ­گیری­ها و فرایند حل مسأله ترغیب و تشویق می­شوند، از یک­سو احساس و نگرش آنها نسبت به قوانین و فرایندهای موجود و به طور کلی ساختار حاکم بر دانشگاه را متأثر می­سازد و از سوی دیگر ممکن است خواسته یا ناخواسته عملکرد و رفتار آنها در کلاس را نیز تحت تأثیر قرار دهد. در این حالت با تسری ویژگی­های ساختار تواناساز به درون کلاس درس، دانشجویان علاوه بر اینکه احساس آزادی عمل بیشتری می­ کنند، تصمیمات اتخاذ شده در کلاس را نیز تصمیمات خود می­دانند و با علاقه و تمایل بیشتری به انجام آنها اقدام می­ کنند. بدین ترتیب امکان ارتقاء سطح رضایت­مندی آنها از تحصیل افزایش می­یابد. در این راستا جانسون و همکاران (۱۹۹۸) اظهار داشتند، زمانی­که فرایند یاددهی ـ یادگیری از نوع مشارکتی باشد، دانشجویان احساس رضایت بیشتری از تحصیل می­ کنند. علاوه بر این، الیوت و شاین (۲۰۰۲) نیز بیان کردند، توجه ویژه به مشکلات و انتظارات دانشجویان و داشتن برخوردی محترمانه با آنها از جمله عوامل مؤثر بر رضایت تحصیلی محسوب می­ شود. لازم به ذکر است، شاید از جمله علل عدم وجود رابطه­ معنادار بین بُعد فرایند تواناساز با رضایت دانشجویان از شیوه­ ارزیابی آموزشی ، بتوان به یکنواختی شیوه ­های سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در دانشگاه قلمرو پژوهش ـ تأکید بر آزمون­های غالباً کمّی و تستی ـ و نبود فرصتی برای ارائه و به کارگیری شیوه ­های نوین و پویای ارزشیابی اشاره کرد. لذا ویژگی­های فرایندی ساختار تواناساز نتوانسته است بر میزان رضایت تحصیلی دانشجویان از شیوه­ ارزیابی آموزشی مؤثر واقع شود. با این وجود، با توجه نقش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به عنوان راهی، برای تغییر کیفیت یادگیری دانشجویان، بررسی عوامل مؤثر بر رضایت­مندی دانشجویان از این بُعد لازم به نظر می­رسد.
در بررسی آخرین بُعد ساختار تواناساز با ابعاد رضایت تحصیلی نیز این نتیجه به دست آمد که بین بُعد زمینه­ تواناساز با بُعد رضایت از تحصیل، رضایت از پیشرفت تحصیلی و بُعد رضایت از محیط تحصیلی رابطه­ مثبت معناداری وجود دارد. در این رابطه الیوت و شاین (۲۰۰۲) در گزارش پژوهشی خود اظهار داشتند، بین رضایت تحصیلی با کیفیت فرایند یاددهی ـ یادگیری، توانایی دانشگاه در ارائه­ دروس مورد نظر دانشجویان با کیفیت بالا و به طور کلی کیفیت فرایند یاددهی ـ یادگیری رابطه­ معناداری وجود دارد. اورپِن (۱۹۹۰) نیز گزارش نمود، بین تناسب محیط علمی، فیزیکی و اجتماعی از نظر دانشجویان با رضایت تحصیلی آنها رابطه­ معناداری وجود دارد.
در مجموع با توجه به یافته­های این بخش از پژوهش مبنی بر وجود رابطه­ ­مثبت بین ساختار سازمانی تواناساز با رضایت تحصیلی دانشجویان و با عنایت به اهمیت جلب رضایت ذی­نفعان آموزشی به ویژه دانشجویان در استمرار بقا و موفقیت دانشگاه، تلاش جهت تأمین و تضمین آن از طریق اصلاح برنامه­ ها، قوانین و فرایندهای موجود، توسعه جوّی از اعتماد و مشارکت بین ذی­نفعان آموزشی و به طور کلی سوق دادن ساختار سازمانی دانشگاه به سمت ساختار سازمانی تواناساز امر مهمی است که باید از سوی مدیران و مسئولان دانشگاهی مورد توجه ویژه قرار گیرد.
۵ـ ۱ ـ ۲ ـ بررسی همبستگی ابعاد ساختار بازدارنده دانشگاه و ابعاد رضایت تحصیلی دانشجویان
در بررسی رابطه­ بین ابعاد ساختار سازمانی بازدارنده با ابعاد رضایت تحصیلی دانشجویان نتایجی به شرح زیر حاصل شد:
بُعد رسمیت بازدارنده با کلیه­ ابعاد رضایت تحصیلی به جز بُعد رضایت از همکلاسی دارای رابطه­ منفی معناداری می­باشد. در تبیین این نتیجه­ پژوهشی می­توان گفت، وجود قوانین و فرایندهای سخت و غیرقابل تغییر، عدم پذیرش تفاوت­ها، تنبیه اشتباهات، نپذیرفتن خطا و اشتباه از سوی سیستم، علاوه بر اینکه باعث تقویت سوء­ظن و بدگمانی ذی­نفعان آموزشی به ویژه اساتید نسبت به دانشگاه می­ شود، بلکه با تسری این احساس به بخش­ها و کلاس­های درس، تلاش جدی اساتید برای بهبود عملکرد خود از طریق به روز کردن محتواهای آموزشی، بهبود شرایط یاددهی ـ یادگیری، ایجاد جوّی دوستانه و صمیمی و همچنین بهبود الگوی روابط خود با دانشجویان را با مانع جدی رو به رو می­ کند. در چنین شرایطی، دانشجویان نیز که از یک­سو احساس می­ کنند مورد بی­توجهی و بی­احترامی از سوی اساتید خود قرار گرفته­اند و از سوی دیگر ملاحظه می­ کنند که به خواسته ­ها و علائق آنها توجهی نمی­ شود، به مرور احساس نارضایتی از تحصیل می­ کنند. لازم به ذکر است، این یافته پژوهشی در حالی است که گروهی از محققان اظهار داشته اند، به منظور جلب رضایت دانشجویان، هم باید به نیازها و علائق آنها توجه شود و هم باید محیط علمی و آموزشی را به سمت یک محیط اثربخش سوق داد (پِنینگ­تُن، وانکُ­ویک و ویلسون^[۲۳۱]، ۱۹۸۹). بر این اساس توجه به توسعه محیط­های آموزشی با کیفیت بالا جهت تأمین رضایت تحصیلی دانشجویان باید در سرلوحه­ی برنامه­ ریزی­های دانشگاهی قرار گیرد.
در بررسی رابطه­ بین بُعد تمرکز بازدارنده با رضایت تحصیلی دانشجویان نیز این نتیجه حاصل گشت که بُعد تمرکز بازدارنده با بُعد رضایت از تحصیل، رضایت از شیوه­ ارزیابی آموزشی و رضایت از محیط تحصیلی رابطه­ منفی معناداری دارد. در این راستا هوی و همکاران (۱۹۸۳) اظهار داشتند، در کلیه­ سیستم­ها به خصوص سیستم­های آموزشی که ۱) امور حرفه­ای به شیوه­ متمرکز کنترل می­ شود، ۲) افراد و ذی­نفعان آموزشی ملزم به اجرای استانداردهای تعیین شده­ای می­باشند و ۳) پرداختن به نیازها و علائق دانشجویان مورد انتقاد شدید است، افت یا کاهش میزان رضایت­مندی دانشجویان از تحصیل از پیامدهای اساسی آن به شمار می ­آید. بر این اساس می­توان گفت، توجه به افزایش سطح رضایت تحصیلی دانشجویان از طریق تسهیل فرایندها و سلسله مراتب اداری اجتناب­ناپذیر است.
همچنین در این پژوهش مشخص شد که بُعد فرایند بازدارنده با کلیه­ ابعاد رضایت تحصیلی دارای رابطه­ منفی معناداری می­باشد. در تبیین این یافته پژوهشی نیز می­توان گفت چون در ساختارهای بازدارنده بر ارتباط یک­طرفه تأکید می­ شود، از سلسله مراتب اداری جهت کنترل، نظارت و نظم­دهی به افراد استفاده می­ شود و همچنین جوّی از بی ­اعتمادی در سیستم رواج دارد (هوی و سوئیتلند، ۲۰۰۱؛ هوی و میسکل، ۲۰۰۸)، نه تنها ادراک و عملکرد اساتید را متأثر می­سازد، بلکه به دلیل مهم بودن تحقق اهداف دانشگاه در برابر انتظارات و خواسته­ های دانشجویان، منجر به کاهش رضایت­مندی آنها از تحصیل نیز می­ شود. حال آن­که در شرایط پررقابت کنونی، موفقیت از آنِ دانشگاهی خواهد بود که شرایط جلب رضایت ذی­نفعان آموزشی به ویژه دانشجویان و حفظ آنها در بلندمدت را فراهم آورد.
۵ ـ ۱ ـ ۳ ـ برسی همبستگی ابعاد سرمایه اجتماعی بخش­ها و ابعاد رضایت تحصیلی دانشجویان
در بررسی رابطه­ بین ابعاد سرمایه اجتماعی با رضایت تحصیلی دانشجویان نیز نتایجی به شرح زیر حاصل شد:
بُعد شبکه­ اجتماعی با کلیه­ ابعاد رضایت تحصیلی به جز بُعد رضایت از شیوه­ ارزیابی آموزشی دارای ارتباط منفی معناداری می­باشد. این یافته پژوهشی به این معناست که سرمایه اجتماعی بخش­ها دارای کارکرد بیرونی منفی می­باشد. به این معنا که چون اساتید به منظور دستیابی به برخی مزایا و منافع شخصی عضو شبکه­ اجتماعی بخش می­شوند، ملزم به رعایت برخی هنجارها و استانداردهای رفتاری معیّنی می­باشند که از طریق اعضای شبکه تعریف شده است. چه بسا رعایت این استانداردها، محدودیت­ها و موانعی بر اعمال و رفتار آنها ـ در برخورد با افراد خارج از شبکه ـ تحمیل نماید که منجر به بروز برخی پیامدها و هزینه­ های منفی برای افراد خارج از شبکه­ اجتماعی یادشده (دانشجویان) گردد. در چنین شرایطی چون دانشجویان احساس می­ کنند، اساتید به خاطر حمایت و پشتیبانی از همتایان خود، به خواسته ­ها و نظرات آنها توجه نمی­کنند، نوعی فاصله بین انتظارات خود از اساتید و واقعیت موجود مشاهده می­ کنند که ممکن است میزان رضایت­مندی آنها از تحصیل را تحت تأثیر قرار ­دهد.
لازم به ذکر است این یافته پژوهشی با نتیجه­ تحقیق واتکینر (۱۹۹۲) ناهمراستا می­باشد. چرا که وی در گزارش پژوهشی خود بیان کرد، تعاملات اساتید با یکدیگر، دارای پیامدهای عاطفی بسیاری می­باشد که بر رضایت­مندی دانشجویان از تحصیل و جنبه­ های مختلف زندگی آموزشی مؤثر می­باشد.
همچنین در این پژوهش مشخص شد که بُعد اعتماد اجتماعی با بُعد رضایت از تحصیل، رضایت از استاد، رضایت از همکلاسی و رضایت از پیشرفت تحصیلی دارای رابطه­ منفی معناداری می­باشد. این نتیجه­ پژوهشی نیز می ­تواند متأثر از ویژگی کارکرد بیرونی منفی سرمایه اجتماعی در بخش­های قلمرو پژوهش باشد. در واقع، حمایت و پشتیبانی قوی اساتید از همتایان خود، علاوه بر اینکه ممکن است آنها را از کمک و راهنمایی صحیح به افراد خارج از شبکه (دانشجویان) ـ در صورت بروز مشکل ـ باز دارد، ممکن است موجب توسعه فضایی منفی در خارج از شبکه و در بین دانشجویان نیز ­شود. در چنین حالتی و با توسعه فضایی مملو از سوء­ظن و بدگمانی، امکان بروز نارضایتی در بین افراد (دانشجویان) توسعه خواهد یافت. بر این اساس دستیابی به چنین نتیجه­ای دور از ذهن نخواهد بود.
لازم به ذکر است، این نتیجه با برخی نتایج پژوهشی ناهمراستا می­باشد. به عنوان مثال از نظر بای­جیلما و کوپمن^[۲۳۲] (۲۰۰۳)، اعتماد سازمانی موجب تقسیم اطلاعات در سازمان و سهیم شدن همه افراد در اطلاعات سازمانی، تعهد سازمانی، رضایت شغلی و تمایل به ماندن در سازمان می­ شود. میزتال^[۲۳۳] (۱۹۹۶) نیز در این راستا بیان کرد، اعتماد تأمین­کننده­ ارتباطات و گفتمان است و می ­تواند امکان دسترسی به افراد برای تبادل سرمایه فکری را فراهم سازد.
در نهایت بر مبنای این نتیجه­ پژوهشی مبنی بر وجود رابطه­ منفی بین سرمایه اجتماعی با رضایت تحصیلی، توجه مدیران و مسئولان دانشگاهی و به خصوص مسئولان بخش­های آموزشی به توسعه­ و افزایش شبکه ­های اجتماعی، بهبود فضای موجود در بخش و افزایش اعتماد اجتماعی افراد به یکدیگر، جهت فراهم آوردن بستر مناسب برای افزایش سطح رضایت تحصیلی دانشجویان و کمک به بقای خود در محیط، امری ضروری است که باید مورد توجه قرار گیرد.
۵ ـ ۲ ـ سؤالات اصلی پژوهش
۵ ـ ۲ ـ ۱ ـ بررسی نوع ساختار سازمانی غالب در دانشگاه شیراز
یافته این پژوهش حاکی از آن است که از نظر اساتید نوع ساختار سازمانی غالب در دانشگاه قلمرو پژوهش از نوع بازدارنده می­باشد. نتایج پژوهش­های شاهی و همکاران (۱۳۸۷)، صابونچی و همکاران (۱۳۸۸)، سلطانی­نژاد (۱۳۷۹)، اکبری (۱۳۷۸)، موغلی (۱۳۸۳) و احمدیان (۱۳۸۴) نیز حاکی از رواج ساختار سازمانی مکانیکی در سازما­ن­های مختلف می­باشد. این همراستایی می ­تواند حاکی از رواج نوعی ساختار سازمانی نامطلوب در سازمان­های مختلف ـ صرفنظر از نوع آنها ـ در کشور باشد. البته این نتیجه­ پژوهش با نتیجه­ پژوهش معینی (۱۳۹۰) مبنی بر تواناساز بودن ساختار سازمانی دانشگاه شیراز از نظر کارمندان ستادی ناهمسو می­باشد. همچنین مشهدی ابوالقاسمی (۱۳۹۰) دریافته است که ساختار سازمانی دانشگاه­ های بندرعباس از نظر دانشجویان تواناساز ارزیابی شده است.
علت دستیابی به چنین نتیجه­ای در دانشگاه قلمرو پژوهش را از طرفی می­توان به غلبه­ رویه­ ها و فرایندهای رسمی و غیررسمی سنتی، انعطاف­ناپذیر و بعضاً دست و پاگیر موجود در دانشگاه و از طرف دیگر به وجود شواهدی دال بر عدم همکاری و مشارکت اساتید در تصمیم ­گیری­ها، عدم استقلال آنان در برنامه­ ریزی درسی، فراهم نبودن بستر مناسب برای بروز خلاقیت و نوآوری، ضرورت پایبندی به استانداردهای خاص دانشگاه و کم­توجهی نسبی موجود به خواسته ­ها و انتظارات آنها از سوی دانشگاه نسبت داد. در تأیید چنین نتیجه­­ای، شاهی و همکاران (۱۳۸۷) بیان کردند که دانشگاه­ها با اصرار بر وفاداری به ساختارهای مکانیکی و ایستا،‌ حصول به قابلیت ­های لازم برای پاسخگویی به چالش­های اساسی را از خود سلب کرده ­اند. بر این اساس، تلاش برای بهبود ساختارهای موجود دانشگاه­ها از جمله دانشگاه قلمرو پژوهش، حائز اهمیت می­باشد.